自己的花是让别人看的教学设计教师“出彩”的五重思考

教师“出彩”的五重思考

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课堂教学中，“彩”要出在学生身上。原因也简单，教学中，只见教师滔滔不绝地讲解、演说，于学生而言，学生学习被动，神情茫然，思维停滞，其结果势必导致学习效率低效，甚至无效。如此，何谈课堂教学质量提高。凡事总是一分为二，又是辩证统一的。课堂上，教师主张“彩”要出在学生身上，并非教师彻底抽身，把课堂彻底还给学生，让其想怎么学就怎么学，而是要求教师定位好角色，发挥好自己的角色作用。因此，笔者具体谈谈教师之“出彩”。

一、教师之“彩”在于“范”

范，即示范。特级教师于永正老师曾强调：“示范是最好的教学方法。”课堂教学中，教师的示范，一般体现在范读、范写方面上。范读包括读字、读词、读句、读段、读篇；范写包括写字词、写文段。既然如此，教师的示范就不能程序化、模式化，不能用教师早设想好的方法去“套”具体教学内容。那样的教学必索然无趣。教师导入新课时，常常会先板书课题。板书课题的过程就是教师进行最好的示范的过程，也是教师之“彩”充分展现的过程。笔者于2002年在广东深圳盐田区参加全国小学语文阅读教学比赛，执教《草船借箭》。当时我只有六年的从教经历，且四年在乡村从教，两年在县城从教。第一次走出小县城来到深圳，城市的精彩世界让自己陡然变得不自信。开课时，对学生：“同学们，今天汪老师将和同学们一起学习一篇新课文，请看老师板书课题。”于是，转身在黑板上写下课题的第一个字“草”。正当写完第一个字，即将写第二个字时，静寂的赛场里，清晰地听到身后学生的赞叹：“哇。汪老师的字写得好漂亮呀！”那一刻，突感整个人信心十足。当我写完课题转身面向全班学生时，感觉所有学生似乎跟之前不一样了。到底什么不一样？当初没弄明白。后来懂了——那是学生对教师的敬仰，对教师的信任，对教师的称赞，而这一切都源于教师“精彩”的书写示范。这一过程，我并没有刻意而为之，是教学环节的自然发生，却因教师的字写得“精彩”而让课堂教学瞬间变化。教师的范，无论是范写，还是范读，都需要教师花大力气，按规律去训练。

二、教师之“彩”在于“引”

引，即引导。《义务教育语文课程标准（2011版）》指出：“学生是语文学习的主体，教师是学习活动的组织者和引导者。”显然，课堂教学中，教师引导能力的高低决定了一堂课的成败，也决定了学生的学习是否能真正的有效发生。教师引导得好，课堂即使起伏不断，却依然给人一种行云流水般的过程享受，让课堂教学的效率倍增。笔者曾听一位教师引导学生理解《自己的花是让别人看的》一文中的“花团锦簇、姹紫嫣红”的意思。教师出示这两个词，在学生朗读后，出示了一幅盛开着鲜花的图片，一看就是展示花团锦簇的情景。当教师在课件上展示，学生不约而同地发出“哇”的惊叹声。这时教师引导：同学们，这就是花团锦簇。接着，教师又出示一幅盛开鲜花的图片，一看就能直观地感受着姹紫嫣红的情景。同样，课件一出现，学生又齐声惊叹。教师引导：这就是姹紫嫣红。最后，屏幕上，左右各一幅图片，下面写着对应的“花团锦簇、姹紫嫣红”词语，而学生也只是记住这两个词语。乍看，会觉得教师这样的引导挺好的。多形象，多直观！下面是笔者引导学生学习这两个词语的过程。

师：请同学们和老师一起写“花团锦簇”“姹紫嫣红”这两个词语。

（提醒：“簇”的读音；“姹”的读音；“姹”和“嫣”都是生字，而且都是“女”字旁。）

师：谁来说说它们的意思？可以猜，但要猜测得有理有据。

生：我猜应该是指花儿一团一团的，一簇一簇的。

师：了不起。我想继续问问你，这花儿一团一团的，一簇一簇的。读着“花团锦簇”这个词，你能知道这个词侧重写花的什么吗？

生：花的样子。

生：生的形态。

师：谁能猜猜“姹紫嫣红”的意思？

生：是指花儿有红有紫，五颜六色，十分艳丽。

师：不得了。你也猜对了。同样的问题，你知道这个词是侧重写花的什么？

生：花的色彩。

生：花的颜色。

师：同学们，你们发现了吗？作者在用词方面是多么用心呀。这两个词语把花的样子、花的色彩全写出来了。如果不是这两个词，而是“五彩缤纷、五颜六色”，是不是效果就差远了？请同学们闭上眼睛想象一下，读着“花团锦簇、姹紫嫣红”这两个词，脑海里会浮现出怎样的画面呢？注意：想好了再说。

生：我仿佛看到了各种鲜花争奇斗艳的样子。

生：我仿佛看到了鲜花怒放的情景。

生：我仿佛看到了大街上盛开着五颜六色的鲜花。

生：我仿佛看到千姿百态的鲜花随着风儿翩翩起舞。

生：我仿佛看到蝶舞蜂飞忙碌的情景。

与上位教师的教学对比，会发现笔者为什么这样处理教学？或者说，为什么是这样一步步地引导学生进行学习的？因为笔者明白，教学不仅仅是引导学生理解内容，也绝不仅仅是引导学生体会词语内涵，而是要在前两者的基础上，引导学生发现作者言语表达形式的秘妙。歌德曾说：“内容人人看得见，涵义只有有心人得之，而形式对于大多数人是一个秘密。”此处，会读会写两个词语只是第一步，理解、体会词语意思及含义是第二步，体会作者为什么这样运用、布局这两个词语才是学习语文的关键。只有如此，学生对语言的学习才会实现运用之目的。

三、教师之“彩”在于“评”

评，即点评。点评是真正考验教师智慧的。它不是靠教师诸多的预设才能成功实现的，而是需要教师对教学内容，对具体学情等多方因素的综合考量，从而有针对性地作出评价。青年教师黄茜引导学生思考：同一本书，出现了不同译者。对比不同译者翻译的语言，说说自己觉得谁的翻译更有味。当学生分别从有的译者注重原著的“影子”，有的译者注重个性化表达，有的译者强调注重原著和个性表达的统一等角度表达自己的看法后，教师评价：同一本书，由于译者不同，语言表达各具特色，但是我们会发现，所有译本只是语言表达形式不同，其主要表达的意思却是一致的。我觉得，黄茜针对学生不同观点表达，作出这样的评价是客观的，具有针对性。这绝不是课前设计能做得到的，因为学生表达是多元的，是课堂上临时生成的。自然，教师的评价就得以学生的学习为对象，作出适宜，具有针对性的评价。评价是为了让学生持有更浓的学习兴趣，更强的学习热情，更明白自己是否处于正确而有效的学习状态中。

四、教师之“彩”在于“拨”

拨，即点拨。常言道：“四两拨千斤。”这的确是在强调“拨”的智慧与力量。教学中，当学生学着学着，处于“山重水重疑无路”时，就需要教师关键的一“拨”，让学生突感“柳暗花明又一村”的境界。关于“点拨”，教师思考的关键是，这一“拨”，拨到“点”上没有？而这“点”又具体着眼于哪些“点”上呢？

一是学生思维的模糊点。课堂教学中，学生在教师的引导下，学生的思维时刻在运转。学习过程或层层递进，条分缕析；或围绕一个观点发散开去；或化整为零等，但是随着教学中诸多生成因素，学生的思维会陷入模糊状态。这就需要教师及时进行点拨，让学生顺着教师的点拨，把思维从模糊引向清晰。

二是学生表达的矛盾点。课堂教学中，由于学生对待某一问题思考的角度不一，所表述的见解就可能不一致，甚至彼此见解之间还存在矛盾。而这跟学生生活经验或知识储备，又或是跟学生的思维模式、习惯等因素有关。如教学“骄傲”一词，有学生的理解是自以为是，神气十足；有学生理解是引以为豪。两种不同的理解代表了学生思维的角度不一致。作为教师，应明白这两种理解都是学生站在自己的角度，即基于自己的学习经验来思考的。此时，教师就不能让学生持续争议，而应给予点拨，指导。教师在此恰到好处的点拨、将让学生的学习实现“双赢”，既明确自己的观点是正确的，也愉悦接纳对方的观点。

三是学生学习的断篇点。课堂教学中，常常会遇到学生学习出现“断篇现象”。什么是断篇现象？就是学生学着学着，竟不知道自己学到哪了，或是说着说着，不知道自己该说什么了。教学中，笔者经常遇到这样的情况。当教师刚提出问题，学生在第一时间就高高举起小手，而在学生站起表达见解时，起初还头头是道，可片刻功夫，一脸惘然，最后，索性放弃表达。出现这种情况时，就需要教师的及时点拨，或为学生复述其刚说过的话，让学生的语言表达再建构，或为学生理出接下来可以怎么说，让学生顺着教师的思路继续有序表达。课堂教学中，无论哪种情况下都需要教师点拨，都是教师作为组织者和引导者存在的最大价值。

五、教师之“彩”在于“问”

从一定意义上来讲，课堂教学的过程是一个学生思维不断得到训练与提升的过程。只有这样，学生的课堂学习才能更有价值，否则，经过一堂堂课的学习，学生的思维能力还处于原起点，学习就毫无意义了。然而，学生的思维能否得到真正的训练，又取决于教师的“问”。

这“问”要能达到“一石激起千层浪”的目的。课堂教学中，最忌教师的问得过多、过浅，或过深、过杂。教《草船借箭》一课，教师要是能够引导学生抓住文中最为特别的句子“诸葛亮笑着说：‘雾这么大，曹操一定不敢派兵出来，我们只管饮酒取乐，雾散了就回去。’”之所以强调这个句子特殊，是因为全篇文章写了十几处“诸葛亮说”，只有此处写“诸葛亮笑着说”。教师若能引导学生透过这个“笑”字，去思考三个涵盖全文的核心问题，即诸葛亮在笑谁？这是一种怎样的笑？他为什么要笑？学生若带着这三个核心问题去读课文，再借助对文中的关键句子琢磨、体悟，就能实现把小说文本中人物的形象特点读懂，读透。

这“问”要有“打破砂锅问到底”的持久性。所谓“问”的持久性，强调的是课堂上教师要善于追问。学者叶存洪说：“面对一个复杂现象，请连续提出三个问题并思考解决，复杂的现象就会水落石出，变得简单。”课堂教学中，一个善于倾听学生的表述见解，并能及时适宜地进行“追问”的教师，总能让学生的思维与表述更聚焦，更清晰。

这“问”要实现“问而不答心难受”的效果。从学生的年龄特点和认知心理出发，学生对充满悬念的提问总喜欢主动思考，主动探究。笔者曾执教《钓鱼的启示》一课，引导学生学习文中，“啊，好大的鱼！我从来没有见过这么大的鲈鱼！我和父亲得意地欣赏着这条漂亮的大鲈鱼，看着鱼鳃在银色的月光下轻轻翕动着。”教学中，教师引导学生对这个句子进行理解。教师提出质疑：同学们，你们觉得作者仅仅是在描写一条又大又美的鲈鱼吗？如果不是，作者到底想表达什么呢？当学生通过对课文的整体感知后，明白作者表面上是描写了一条又大又美的鲈鱼，其实是强调这是一个巨大的诱惑。教师因势利导，再次质疑：面对如此巨大的诱惑，作为未成年人的我，有着怎样的表现？同时，作为成年人的父亲，又有着怎样的表现？教学中，教师先后提出的问题，有直指课文内容层面，有直指作者表达意图层面。学生面对这样的问题，就会主动去读书，去思考，去探究。试想，若是教师中断学生去思考，内心会如何？这就是笔者强调的，课堂教学中教师要努力实现“问而不答心难受”的效果。

课堂教学中，不是不需要教师的“出彩”，而是主张教师的“出彩”是为学生的“出彩”服务。课堂上，学生的学习要比教师的“出彩”更出彩，这才是我们追求教师“出彩”的存在意义。学生的“出彩”才是课堂教学的主旋律，而教师的“出彩”必须是为课堂教学服务，为学生学习服务。

（作者单位：江西南昌东湖区教研中心）来源语文教学通讯小学刊

语文知识类选文的教学

关于“例文”类选文的教学

一、“例文”类选文的确定及教学目标

教材中的非经典的文章，可分为两类来进行教学处理。一类当作学生的读物，相当于《自读课本》，让学生在大量的阅读中初步形成并进一步实践阅读能力；其他就应当作为“例文”来进行教学，在形成阅读能力基础上进行规律总结、技能提升。当然，经典文章也可以当作“例子”，只是暴殄天物了。

简单说，“例文”就是解释语文知识的具体例子。课改之后，人们对语文知识避之若毒蝎，这未免矫枉过正。过去繁难偏旧的语文知识固然要去除，但完全不要语文知识，语文能力何以提高呢？我们有必要反思语文知识，同时更有必要探讨哪些语文知识是提升中学生语文能力所必需的。阅读知识方面尤其值得研究的是阅读程序性知识和策略性知识。

“例文”类选文教学重点不在对文章内容的理解，而在所确定的“例”的内容的学习和能力的形成。王荣生在《语文科课程论基础》（2003年版）中就指出：

在教学中就没有必要对选文做字、词、句、篇、语、修、逻、常的面面俱到分析，应该把师生的注意力集中到“例”的局部，而目光则投射在被“例”着的那个“什么”，引导学生扎扎实实地学会听说读写的知识、技能、策略、态度。

“例文”类选文教学，教师的备课重点应放在找到教材中最恰当的读写教学点上，让学生得到相应的阅读知识的学习与训练。

二、确定“例文”的内容

编写“例文”类选文教学设计关键在于确定例文的“例”。要从“例文”中找出“共同的法则”“共通的样式”。用教材教，就是要发掘教材的语言因素，把教材中的语文知识、语文能力的训练点化隐为显，教师明明白白地教，学生明明白白地学。

目前语文课程内容的重构是一个热门话题，众多相关的论文及著作已经发表和出版，如王荣生的《新课标与“语文教学内容”》，章熊、张彬福、王本华的《中学生言语技能训练》，王荣生等的《语文教学内容重构》。其中，韩雪屏的《语文课程内容建构刍议》尤其值得关注，文中详细地列举了阅读策略和方法，给我们开出一份厚重的阅读知识清单。

主要的阅读策略有：认知语言策略（如认知汉字、积累词汇、阐释语义、分析句法、解读段落、分解语篇），还原语境策略（如利用上下文、探究写作动机、追寻社会文化背景），提问释疑策略（如形成阅读期待、进行阅读反思、学会阅读批评），精细加工策略（如画线、标号、旁注、摘抄、评点、加标题、写提要、做笔记），组织重构策略（如列提纲、画关系图、制表格），复述记忆策略（如简要复述、详细复述和创造性复述），激活原有知识策略（如联想、触发、替换、填充），搜集和处理信息的策略（如运用信息工具、检索和获取信息、区分和遴选主次信息、分类和组织信息、贮存和提取信息、推理和创新信息、发挥信息效益、进行信息协作、注意信息免疫）。

服从于不同阅读目的的方法大致有：积累性阅读、理解性阅读、鉴赏性阅读、研究性阅读、创意性阅读等。多种阅读方法中最基本的方法有朗读（宣读、美读、吟诵）、默读、精读、略读、快速阅读（浏览、跳读）等。

另外，类似的阅读知识清单还有：

认读能力：阅读基本方法，包括借助课文注释和字典阅读、默读、圈画、摘录、笔记、朗读。字词句理解，包括正确理解词语含义，把握关键词，正确理解句子含义，把握关键句，归纳段落大意，把握重点段落。篇章理解，包括整体感知文章内容，理清文章思路，概括文章主旨。

理解能力：记叙包括记叙的要素，记叙的人称，记叙的中心，记叙的顺序，起结、过渡、照应、详略，写人、写事、写景、记游。说明包括说明事物的特点，采用恰当的说明方法，安排合理的说明顺序，说明文的多种用途。议论文包括论点的确立，论据的选择，论证的方法，论证的结构。小说阅读的“叙事”知识，如视角、叙事的时序、时距和频率等。

阅读策略：激活原有信息的策略、确定重要信息策略、质疑策略、故事语法策略、概括信息策略、监控理解策略等。

除此以外，还要根据文章、课程标准、学生年龄及学习心理选择并确定“例”的内容。

三、“用教材教”——“例文”类选文的教学方法

“例文”类选文教学方法上的基本原则是涉及内容的要少讲，涉及确定的阅读技能的要重点突破。方法上要重视快速阅读，在大致掌握文章内容后，把更多的时间放在所确定的“例”的内容的教学上。

阅读知识学习可采取两种方法。一是归纳法。先举若干例子，然后引导学生从例子中悟出规则，属发现式学习，适用于低年级学生。二是演绎法。先呈现规则，然后用例证加以说明，属接受式学习，适用于中、高年级学生。

“例文”和例子都可多用片段，因为片段足以说明问题，而且可以避免整篇文章其他知识的干扰。另外，还要补充一定量的变式练习。不管归纳法还是演绎法都只是解决规则的理解，接着还要引导学生把规则应用于语文实践，在变式练习中使规则应用达到自动化。实验证明，3—5个有效的变式练习能促进技能的形成。

练习本身的设计要注意同一和变化。在刚开始练习时，练习的例子要尽可能与例题保持一致，这样可以降低难度，打消学生畏难情绪。练习熟练后，例子要有变化，增加练习的难度和新颖性。

四、“例文”类选文教学设计类型及例说

1．单篇的“例文”类选文教学设计

单篇的“例文”类选文教学设计是由单篇文章最突出的阅读知识点出发，并整合其他资源形成以阅读知识为核心的教学。其教学设计形式命名为“课文·知识”教学设计，如“《紫藤萝瀑布》·托物言志”教学设计、“《闻一多先生的说和做》·过渡句”教学设计等。这样的命名有两层含义：一篇课文可以引申出不同的知识点传授，如《紫藤萝瀑布》还可以有其他的知识点传授；同一知识点可以从不同的课文引申，如“过渡句”知识点，还可以借助其他文章学习。

“《紫藤萝瀑布》·托物言志”教学设计中，在理解课文内容后，教学重心就侧重于托物言志类散文阅读方法的学习。在学习过程中要让学生找出作者笔下藤萝花的特征，再让学生联系人生挖掘作者的写作意图，在此理解的基础上让学生了解“托物言志”这种常用的散文表现手法。这一阶段要引导学生选读文章的关键内容，加深对文章内涵的理解和文章写法的领悟。在学生对以上内容掌握较好的情况下，教师要帮助学生总结阅读此类散文的一般方法，做到从知识向能力的推进。教学设计中还可以进行几个比较简单的片段训练，帮助学生实践所学的知识，让学生遇到同类文章阅读时，有法可依、有章可循。

2．重新整合单元的“例文”类选文教学设计

在主要以人文为组元的现行教材中，如果想要贯彻知识教学，就需要重新整合单元所属的课文，进行以阅读知识为核心的单元教学。下面以“说明文阅读”专题学案进行例说。

人教版《语文·八年级上册》有十篇说明文，说明文教学是本册教材的重点。参照《语文课程标准》，我们确定说明文单元教学目标是：（1）认识说明文，阅读中获取知识。（2）认识到说明事物要抓住事物特征，理清文章说明顺序，了解常用的说明方法，体会说明文准确、周密的语言。教材并未告诉教师该如何进行具体的说明文整体教学，只是笼统地摆出几个说明文的“例子”，即课文。基于对说明文难易程度的估计，我们认为要更好地达到教学目标，在进行说明文具体篇章的教学之前，应首先上好说明文单元的总览课。第一课时是整体感知介绍说明文的“说明文”，获取并运用说明文相关知识，然后再把《中国石拱桥》《苏州园林》等课文作为“例子”来让学生消化所获取的有关说明文的知识。只有教给学生阅读说明文的方法，才能真正实现能力的迁移。还可以将说明文与记叙文进行比较阅读，让学生在区别中认识说明文的特点，学习说明文的阅读方法，体会文中传达的科学精神。

学习的基本模式：说明文知识介绍—例文解读—能力迁移—拓展延伸。

3．以阅读知识为核心的“例文”类选文教学设计

以阅读知识为核心的“例文”类学案是指不依据教材，而是以阅读知识为核心，以阅读知识习得为根本目的的教学。如“小说鉴赏”专题教学、“快速阅读”专题教学、“朗读”专题教学、“比喻”专题教学、激活原有信息的策略教学、质疑策略教学等。

比如“理清思路”教学设计共分五个课时，以“标志词—关键句—线索”的模式，实践“词—句—篇”的点线面流程；采用“例子—归纳—运用—总结—训练”的方法，符合学生的认知心理，因此学有所获。

第一课时是《寻找标志词语梳理文章结构》。通过三个文段例子，归纳出三类标志词语，即时间性标志词语、空间性标志词语、逻辑性标志词语；再根据三类标志词语划分文章层次，使学生在应用中掌握通过标志词语梳理文章结构的方法。

第二课时是《把握关键句子理解文章内容》。介绍中心句和过渡句。通过文段找到中心句后要根据中心句划分层次，领悟思路的“向心性”；过渡句要明确其特征，并观察其在文段的不同位置，理解细节上的不同。引导学生把握关键句子，就能大大提高阅读的实效性。

第三、四课时是《整合情感线索体会文章主旨》。我们把文章线索分为四类：时间空间、人物事物、事件发展、情感脉络。在例文中，我们围绕线索精心设计问答题目，使学生在实际操作中潜移默化地实现知识的感悟。然后，通过综合训练，提高学生的辨析能力，将对规律的把握由感性认识上升到理性认识。

第五课时是《方法指导实践综合能力训练》。这一课时选取历年中考的经典阅读文段检验教学成果。促进量变到质变的飞跃，实现知识到能力的迁升。

（原载《语文教学通讯：初中》2009年第5期）

浅谈中学语文教学中段落衔接策略

衔接是篇章的有形网络，汉语句子与句子之间、段落与段落之间的衔接一般具有明显的形式标记，是语言的表层结构，在教学中容易发现和操作。其中，段落间的衔接在中学生的阅读和写作实践中有着非常重要的意义。阅读中抓住段落衔接的标志性词语，可以紧跟作者思路，快速理清文章层次，提高阅读速度，同时有助于进行深度阅读，更好地理解文本；写作中运用巧妙的段落衔接方式可以使文章达到“钩上连下、自然流畅”的效果。然而长期以来，学生在阅读和写作实践中对段落衔接的运用并不理想，教师在阅读和写作教学中对段落衔接的知识也不够重视，更缺乏对学生进行有效指导的方法。本文以复旦大学吴礼权教授关于段落衔接的理论为基础，主要结合中小学教材对段落衔接的三种基本且有效的策略进行阐述，希望在段落衔接方面为中学语文阅读及写作教学提供新的知识借鉴。

吴礼权教授关于段落衔接的策略主要讲了三种，分别是“关联词语衔接”“时序语词衔接”和“顶真式衔接”，这三种策略虽是最基本的，但却是最有效且最易于学生掌握的。学生如能掌握并在阅读和写作中自觉灵活地运用，就能够相应地提高阅读能力和写作水平。下面主要结合中小学课文对段落衔接的这几种策略进行详尽的阐述。

段落衔接的策略一：搭桥引渡，关联词语衔接

所谓“关联词语衔接”策略，是一种利用汉语中钩连各句子间不同逻辑关系的特定关联词语进行段落衔接的方法。这在叙事作品的段落衔接中非常常见，且相当有效。既可以实现语势的贯通和表达的自然流畅，又使逻辑关系非常清楚。这些关联词语细分为四小类：表示强调关系的有“真的”“诚然”“是的”，表示顺承关系的有“于是”“从此”，表示转折关系的有“可是”“然而”“但是”“不过”“当然”，表示总结关系的有“因此”“总之”等。

（一）运用“真的”“诚然”“是的”之类表强调关系的关联词语来实现上下两个段落自然对接的方式，这在教材中十分常见。例如：

例1：不料六一公公竟非常感激起来，将大拇指一翘，得意的说道，“这真是大市镇里出来的读过书的人才识货！我的豆种是粒粒挑选过的，乡下人不识好歹，还说我的豆比不上别人的呢。我今天也要送些给我们的姑奶奶尝尝去……”他于是打着楫子过去了。

待到母亲叫我回去吃晚饭的时候，桌上便有一大碗煮熟了的罗汉豆，就是六一公公送给母亲和我吃的。听说他还对母亲极口夸奖我，说“小小年纪便有见识，将来一定要中状元。姑奶奶，你的福气是可以写包票的了。”但我吃了豆，却并没有昨夜的豆那么好。

真的，一直到现在，我实在再没有吃到那夜似的好豆，——也不再看到那夜似的好戏了。（鲁迅《社戏》）

例2：这一天我不钓虾，东西也少吃。母亲很为难，没有法子想。到晚饭时候，外祖母也终于觉察了，并且说我应当不高兴，他们太怠慢，是待客的礼数里从来没有的。吃饭之后，看过戏的少年们也都聚拢来了，高高兴兴的来讲戏。只有我不开口；他们都叹息而且表同情。忽然间，一个最聪明的双喜大悟似的提议了，他说，“大船？八叔的航船不是回来了么？”十几个别的少年也大悟，立刻撺掇起来，说可以坐了这航船和我一同去。我高兴了。然而外祖母又怕都是孩子，不可靠；母亲又说是若叫大人一同去，他们白天全有工作，要他熬夜，是不合情理的。在这迟疑之中，双喜可又看出底细来了，便又大声的说道，“我写包票！船又大；迅哥儿向来不乱跑；我们又都是识水性的！”

诚然！这十多个少年，委实没有一个不会凫水的，而且两三个还是弄潮的好手。（鲁迅《社戏》）

例3：我们是一列树，立在城市的飞尘里。

许多朋友都说我们是不该站在这里的，其实这一点，我们知道得比谁都清楚。我们的家在山上，在不见天日的原始森林里。而我们居然站在这儿，站在这双线道的马路边，这无疑是一种堕落。我们的同伴都在吸露，都在玩凉凉的云。而我们呢？我们唯一的装饰，正如你所见的，是一身抖不落的煤烟。

是的，我们的命运被安排定了，在这个充满车辆与烟囱的工业城里，我们的存在只是一种悲凉的点缀。但你们尽可以节省下你们的同情心，因为，这种命运事实上也是我们自己选择的——否则我们不必在春天勤生绿叶，不必在夏日献出浓荫。神圣的事业总是痛苦的，但是，也唯有这种痛苦能把深度给予我们。（张晓风《行道树》）

例1中“真的”起强调作用，二字巧妙地实现了上下两个段落的衔接，使表达自然流畅，同时又表现出了作者的真切感情，突出了对那夜的难忘和乡间小朋友的怀念。例2中“诚然”二字冠于段首，既实现了上下两段的巧妙衔接，又写出了少年确实水性好，驾船本领高，为后面由一群少年陪“我”去看社戏做了有力的铺垫。例3中“是的”一词很好地实现了两个段落的自然衔接，使表达自然流畅，叙述井然，而且表达出了行道树对上文内容的强调与认同，为后文对自己命运的阐释做了铺垫。

（二）运用表顺承关系的关联词语“于是”“从此”和表转折关系的“可是”进行段落衔接的例子也很多。例如：

例4：在众多的兔姐妹中，有一只白兔独具审美的慧心。她爱大自然的美，尤爱皎洁的月色。每天夜晚，她来到林中草地，一边无忧无虑地嬉戏，一边心旷神怡地赏月。她不愧是赏月的行家，在她的眼里，月的阴晴圆缺无不各具风韵。

于是，诸神之王召见这只白兔，向她宣布了一个慷慨的决定：

“万物均有所归属。从今以后，月亮归属于你，因为你的赏月之才举世无双。”（周国平《白兔和月亮》）

例5：晚上，父亲对我说：“打你不为别的事。都像你这样白看书，人家怎么过日子？搬运队的马车夫需要马草，你可以扯马草换钱。”

从此，每天清早我就去山坡上扯马草，上学前卖给那些马车夫。攥着马草换来的毛票，我立即奔向书摊，泰然地坐下来，从容地读着一本又一本的书。

可是马草并不那么好卖。卖不出马草的日子，我就强制自己不去书摊。（许申高《别饿坏了那匹马》）

例4中叙写的内容关联性很强，如果没有关联词语衔接亦可，但作者用“于是”一词一接，则使两个段落上下过渡更自然，语势上更趋顺畅，运用关联词“于是”的效果是明显的。例5三段之间逻辑关系清晰，段落间转接显得十分自然，这与运用表顺承的“从此”和表转折的“可是”起到有效地上下钩连的作用显然密不可分。

（三）除“可是”外，实现表转折关系的词语还有“然而”“但是”“不过”“当然”等。例如：

例6：假如我是个作曲家，我就要用音符来传达出她们轻捷的舞步和细响的铃声。

假如我是个雕刻家，我就要在玉石上模拟出她们的充满了活力的苗条灵动的身形。

然而我什么都不是！我只能用我自己贫乏的文字，来描写这惊人的舞蹈艺术。

如同一个婴儿，看到了朝阳下一朵耀眼的红莲，深林中一只旋舞的孔雀，他想叫出他心中的惊喜，但是除了咿哑之外，他找不到合适的语言。

但是，朋友，难道我就能忍住满心的欢喜和激动，不向你吐出我心中的“咿哑”？（冰心《观舞记》）

例7：花虽多，但无奇花异草。珍贵的花草不易养活，看着一棵好花生病欲死是件难过的事。我不愿时时落泪。北京的气候，对养花来说，不算很好。冬天冷，春天多风，夏天不是干旱就是大雨倾盆；秋天最好，可是忽然会闹霜冻。在这种气候里，想把南方的好花养活，我还没有那么大的本事。因此，我只养些好种易活、自己会奋斗的花草。

不过，尽管花草自己会奋斗，我若置之不理，任其自生自灭，它们多数还是会死了的。我得天天照管它们，像好朋友似的关切它们。一来二去，我摸着一些门道：有的喜阴，就别放在太阳地里；有的喜干，就别多浇水。这是个乐趣，摸住门道，花草养活了，而且三年五载老活着、开花，多么有意思啊！不是乱吹，这就是知识呀！多得些知识决不是坏事。

……

送牛奶的同志进门就夸“好香”！这使我们全家都感到骄傲。赶到昙花开放的时候，约几位朋友来看看，更有秉烛夜游的味道——昙花总在夜里开放。花分根了，一棵分为几棵，就赠给朋友们一些；看着友人拿走自己的劳动果实，心里自然特别欢喜。　　

当然，也有伤心的时候，今年夏天就有这么一回。三百棵菊秧还在地上（没到移入盆中的时候），下了暴雨，邻家的墙倒了，菊秧被砸死三十多种，一百多棵。全家几天都没有笑容。（老舍《养花》）

例6中运用“然而”“但是”两词很好地实现了上下文的自然转折。前一词“然而”否定了上文的假设，这是作者自谦的说法，意在表达文字描写得再美，也无法穷尽这惊人的舞蹈之美这一点，更突出了这舞蹈之美。后一词“但是”则进一步写出了作者内心无法抑制的欢喜和激动。例7作者用“不过”“当然”既实现了内容上的转折，又使段落间过渡更自然，语势上更趋顺畅，如果去掉这两个关联词读起来就会感到别扭。

（四）运用表总结关系的“因此”“总之”等钩连前后两个段落，亦属多见。例如：

例8：我认为死是悲哀的，无奈的，无助的。拿它一点办法都没有。

因此，在死的面前我感到绝望，因而在这绝望的面前，我的生，我亲戚朋友的生，以及一切世人的生，以及一切生物的生，都有着一种哀恻的色彩，好像是晔白的日光照不透的，隐隐存在着。（孟东篱《死的联想》）

例9：就在我十一二岁时候的这一年，这日期也看看等到了。不料这一年真可惜，在早上就叫不到船。平桥村只有一只早出晚归的航船是大船，决没有留用的道理。其余的都是小船，不合用；央人到邻村去问，也没有，早都给别人定下了。外祖母很气恼，怪家里的人不早定，絮叨起来。母亲便宽慰伊，说我们鲁镇的戏比小村里的好得多，一年看几回，今天就算了。只有我急得要哭，母亲却竭力的嘱咐我，说万不能装模装样，怕又招外祖母生气，又不准和别人一同去，说是怕外祖母要担心。

总之，是完了。到下午，我的朋友都去了，戏已经开场了，我似乎听到锣鼓的声音，而且知道他们在戏台下买豆浆喝。（鲁迅《社戏》）

例8、例9中作者分别用“因此”“总之”对前文内容进行总结概括并得出结论，以此表明自己的态度和观点，两个词语的运用使上下文逻辑关系清晰明了，表达更加自然顺畅。

段落衔接的策略二：与时俱进，时序语词衔接

所谓“时序语词”指表示时间顺序的句子或词语。用时序语词衔接前后两个段落的策略，在叙事文字中特别常见。这种衔接策略可以使得叙事有条不紊，而且段落间的衔接自然流畅，同时可以推进事件的向前发展。例如：

例10：你要是叫道：“孩子，你在哪里呀？”我暗暗地在那里匿笑，却一声儿不响。

我要悄悄地开放花瓣儿，看着你工作。

当你沐浴后，湿发披在两肩，穿过金色花的林阴，走到做祷告的小庭院时，你会嗅到这花香，却不知道这香气是从我身上来的。

当你吃过午饭，坐在窗前读《罗摩衍那》，那棵树的阴影落在你的头发与膝上时，我便要将我小小的影子投在你的书页上，正投在你所读的地方。

但是你会猜得出这就是你孩子的小小影子吗？

当你黄昏时拿了灯到牛棚里去，我便要突然地再落到地上来，又成了你的孩子，求你讲故事给我听。（泰戈尔《金色花》）

例10中三个时间“沐浴后”“吃过午饭”“黄昏时”按前后之序，将几个段落衔接起来，构成一个有机整体，不仅使叙事条理清晰，而且使段落间的衔接显得自然流畅。又如：

例11：我没有理由了。我想到他们马上会逼我去向万芳要回羚羊，心里难过极了。他们不知道，万芳是个多么仗义的好朋友。

上幼儿园的时候我们就在一起。她学习很好，人一点也不自私。我们俩形影不离，语文老师管我俩叫“合二而一”。

上星期一次体育课，我们全班都穿上刚买的新运动裤。跳完山羊，我们围着小树逮着玩。一不小心，我的裤子被树杈划了一道长长的口子。我坐在树底下偷偷地抹眼泪，又心疼裤子，又怕回家挨说。万芳也不玩了，坐在我旁边一个劲地叹气。忽然，她跳起来拍着屁股说：“咱俩先换过来，我妈是高级裁缝，她能把裤子上的大口子缝得一点儿都看不出来。”

当时，我觉得自己得救了，就把裤子和万芳换了。后来，我听说为了这件事，她妈妈让她对着墙站了一个钟头。

……

昨天，万芳到我家来玩。我见她特别喜欢我桌上的羚羊，就拿起来递到她的手上说：“送给你，咱俩永远是好朋友……永远！”她也挺激动，从兜里掏出一把弯弯的小藏刀送给我。（张之路《羚羊木雕》）

例11中多件事情一起叙述，运用画线的时序语词，使得叙事有条不紊，而且段落间的衔接自然流畅，同时推进了事件的向前发展。再如：

例12：每到星期天，从中午一点到七点，他家一直都有客人来。门铃一响，他就立刻把一块很薄的红纱毯盖到办公桌上，把桌上的稿纸、书、笔、字典等所有工作用的东西都遮了起来。他总是亲自去开门，因为佣人几乎每个星期日都要回家的。

第一个来到的往往是伊万·屠格涅夫。他像亲兄弟一样地拥抱着这位比他略高的俄国小说家。屠格涅夫对他有一种很强烈并且很深厚的爱。他们相同的思想、哲学观点和才能，共同的趣味、生活和梦想，相同的文学主张和狂热的理想，共同的鉴赏能力与博学多识使他们两人常常是一拍即合，一见面，两人都不约而同地感到一种与其说是相互理解的愉快，倒不如说是心灵内在的欢乐。

……

过了一会儿，都德也来了。他一来就谈起巴黎的事情，讲叙着这个贪图享受、寻欢作乐并十分活跃和愉快的巴黎。他只用几句话，就勾画出某人滑稽的轮廓。他用他那独特的、具有南方风味和吸引人的讽刺口吻谈论着一切事物和一切人……

接着来的是左拉。他爬了六层楼的楼梯累得呼呼直喘。一进来就歪在一把沙发上，并开始用眼光从大家的脸上寻找谈话的气氛和观察每人的精神状态。他很少讲话，总是歪坐着，压着一条腿，用手抓着自己的脚踝，很细心地听大家讲。当一种文学热潮或一种艺术的陶醉使谈话者激动了起来，并把他们卷入一些富于想象的人所喜爱的却又是极端荒谬、忘乎所以的学说中时，他还变得忧虑起来，晃动一下大腿，不时在发出几声：“可是……可是……”然而却被别人的大笑声所淹没。过了一会儿，当福楼拜的激情冲动过去之后，他就不慌不忙地开始说话，声音总是很平静，句子也很温和。

……

渐渐地，人越来越多，挤满了小客厅。新来的人只好到餐厅里去。这时只见福楼拜做着大幅度的动作（就像他要飞起来似的），从这个人面前一步跨到那个人面前，带动得他的衣裤鼓起来，像一条渔船上的风帆。他时而激情满怀，时而义愤填膺；有时热烈激动，有时雄辩过人。他激动起来未免逗人发笑，但激动后和蔼可亲的样子又使人心情愉快；尤其是他那惊人的记忆力和超人的博学多识往往使人惊叹不已。他可以用一句很明了很深刻的话结束一场辩论。思想一下子飞跃过纵观几个世纪，并从中找出两个类同的事实或两段类似的格言，再加以比较。于是，就像两块同样的石块碰到一起一样，一束启蒙的火花从他的话语里迸发出来。

最后，他的朋友们一个个陆续走了。他分别送到前厅，单独讲一会儿话，紧紧握握对方的手，再热情地大笑着用手拍打几下对方的肩头……（莫泊桑《福楼拜家的星期天》）

例12是一篇典型的按时间先后顺序来写的文章，正是通过时序语词，依次推动了屠格涅夫、都德、左拉以及核心人物福楼拜的出场，使段落间的衔接自然流畅，全文构成一个联系紧密的整体。

段落衔接的策略三：前后蝉联，顶真式衔接

所谓“顶真式衔接”，就是用前一段落的末尾来做后一段落的起始，从而形成上递下接的交接形式。这种衔接方式又可分为“严式”和“宽式”两种。“严式”是上一段落的末尾文字与下一段落的起始文字相同；“宽式”则是上一段落的末尾文字与下一段落的起始文字在字面上有部分词语相同。不管是“严式”还是“宽式”，这种顶真式衔接可以使文章段落之间的对接十分自然流畅，在结构上浑然一体，一气呵成，富有特色，而且能够产生鲜明突出的“钩上连下、自然流畅”的效果或意趣。例如：

例13：一条条运河之间的绿色低地上，黑白花牛，白头黑牛，白腰蓝嘴黑牛，在低头吃草。有的牛背上盖着防潮的毛毡。牛群吃草时非常专注，有时站立不动，仿佛正在思考着什么。牛犊的模样像贵夫人，仪态端庄。老牛好似牛群的家长，无比尊严。极目远眺，四周全是丝绒般的碧绿草原和黑白两色的花牛。这就是真正的荷兰。

这就是真正的荷兰。碧绿色的低地镶嵌在一条条运河之间。成群的骏马，匹匹膘肥体壮。除了深深的野草遮掩着的运河，没有什么能够阻挡它们飞驰到远方。辽阔无垠的原野似乎归它们所有，它们是这个自由王国的主人和公爵。（卡尔·恰彼克《牧场之国》）

例14：化验室只是一个废弃的破棚子，玛丽终日在烟熏火燎中搅拌着锅里的矿渣。她衣裙上，双手上，留下了酸碱的点点烧痕。一天，疲劳之极的玛丽揉着酸痛的后腰，隔着满桌的试管、量杯问皮埃尔：“你说这镭会是什么样子？”皮埃尔说：“我只是希望它有美丽的颜色。”经过三年又九个月，他们终于在成吨的矿渣中提炼出了0.1克镭。它真的有极美丽的颜色，在幽暗的破木棚里发出略带蓝色的荧光。

这点美丽的淡蓝色的荧光，融入了一个女子美丽的生命和不屈的信念。玛丽的性格里天生有一种更可贵的东西，她坚定、刚毅、顽强，有远大、执着的追求。这种可贵的性格与高远的追求，使玛丽·居里几乎在完成这项伟大自然发现的同时，也完成了对人生意义的发现。（梁衡《跨越百年的美丽》）

例13属于“严式”顶真式衔接，例14属于“宽式”顶真式衔接，无论哪种方式都能使段落前后顶接，蝉联而下，都起到了“钩上连下、自然流畅”的效果，不但能使句子结构富有特色，而且能突出事物之间环环相扣的有机联系。如果同时或连续在相近段落间交错运用这两种顶真方式，则效果会更好。请看下文：

例15：住在佛寺里，为了看师父早课的仪礼，清晨四点就醒来了。走出屋外，月仍在中天，但在山边极远极远的天空，有一些早起的晨曦正在云的背后，使灰云有了一种透明的趣味，灰色的内部也早就织好了金橙色的衬里，好像一翻身就要金光万道了。

……

佛鼓敲完，早课才正式开始，我坐下来在台阶上，听着大悲殿里的经声，静静地注视那面大鼓，静静地，只是静静地注视那面鼓，刚刚响过的鼓声又如潮汹涌而来。

殿里的燕子也如潮地在面前穿梭细语，配着那鼓声。

大悲殿的燕子

配着那鼓声，殿里的燕子也如潮地在面前穿梭细语。

我说如潮，是形影不断,音声不断的意思。大悲殿一路下来到女子佛学院的走廊、教室，密密麻麻的全是燕子的窝巢，每走一步抬头，就有一两个燕窝，有一些甚至完全包住了天花板上的吊灯，包到开灯而不见光。但是出家人慈悲为怀，全部爱着燕子，在生命面前，灯算什么呢？

……

我们无缘见老虎闻法，但有缘看到燕子礼佛、游鱼出听，不是一样动人的吗？

众生如此，人何不能时时警醒？

木鱼之眼

众生如此，人何不能时时警醒？

谈到警醒，在大雄宝殿、大智殿、大悲殿都有巨大的木鱼，摆在佛案的左侧，它巨大厚重，一人不能举动，诵经时木鱼声穿插其间。我常觉得在法器里，木鱼是比较沉着的，单调的，不像钟鼓磐钹的声音那样清明动人，但为什么木鱼那么重要？关键全在它的眼睛。

……

因此我们不应忘了木鱼，以及木鱼的巨眼。

以木鱼为例，在佛寺里，凡人也常有能体会的智慧。

低头看得破

在佛寺里，凡人也常有能体会的智慧。

像我在寺里看到比丘和比丘尼穿的鞋子，就不时地纳闷起来，那鞋其实是不实用的。

……

最后我请了一双僧鞋回家，穿的时候我总是想：要低得下头，要看得破!（林清玄《佛鼓》）

例15整篇文章作者巧为经营，在章与章之间以及段落与段落之间的对接都十分自然流畅，全文在结构上浑然一体，一气呵成，确是高妙的段落衔接范本。究其原因，正是因为文章连续在相近段落间交错运用“严式”和“宽式”顶真方法，将各大段落（章）与各小段落（节）有机巧妙地钩连在一起。

关于段落衔接策略的教学有三点需要强调。

第一，采用演绎法。语文知识的学习通常可采取两种方法。一是归纳法。先举若干例子，然后引导学生从例子中悟出规则，属发现式学习，适用于低年级学生。二是演绎法。先呈现规则，然后用例证加以说明，属接受式学习，适用于中、高年级学生。就中学生的接受能力而言，学习段落衔接这一知识点的难度并不太大，所以我们主要采用演绎法，在课堂讲解的过程中首先将知识点的关键处用简洁易懂的语言呈现出来，然后用多个例子进一步加以解释和说明。从课堂效果来看，采用演绎法是恰当的。

第二，要特别注意例子。首先，例子要典型，而且最好是学生熟悉的。典型的例子具有代表性，可以让学生迅速感知知识点的本质特征，而熟悉的例子可以使学生尽可能排除文章内容的干扰，利于学生对知识点的接受。其次，例子要充分。直观呈现的例子可以减少学生对抽象概念的理解，提高学习的兴趣和积极性，从而更好地消化知识点。再次，例子可多用片段。片段能够说明问题，就尽量用片段，这样可以有效避免整篇文章其他知识的干扰。基于以上选择条件，我们从中小学教材中筛选出大量的既典型学生又非常熟悉的片段作为讲解知识点的例子和依据。

第三，要补充一定量的变式练习。我们的教学目的是引导学生把知识点应用于语文实践，而一定量的变式练习可以使知识点的应用达到自动化，实现知识的迁移。刚开始练习时要降低难度，打消学生的畏难情绪，随后要适当增加练习的难度和新颖性。比如，我们在教学中，讲解完段落衔接的某一策略，就会呈现出新的例子，在文章中几处适当的地方空格，让学生在空格处填上相应的文字，使段落间过渡自然流畅。

通过以上教学方法，我们进行段落衔接策略的专项讲解及训练后，发现效果极为明显。学生很快就能在阅读和写作中运用该知识。隐性知识显性化，使原本或许是无意识的使用变成有意识的运用。

参考文献

吴礼权.现代汉语修辞学［M］.上海：复旦大学出版社，2006.

王珍.从语篇的衔接和连贯谈汉语阅读教学［J］.读与写，2011（6）．

吴礼权.段落衔接的修辞策略［J］.平顶山学院学报，2008（4）．

（原载《语文学习》2012年第12期，中国人民大学复印报刊资料《初中语文教与学》2013年第4期全文转载；合著者：付冬薇）

修辞集中教学的尝试

修辞学一直是语文教学知识内容的重要组成部分，对语文教学有着重要的指导作用。然而，近年来在语文教育界“淡化语法教学”的呼声中，修辞教学也处境尴尬，学生缺乏集中训练，写作难以淋漓尽致地传情达意，语言干瘪。修辞该不该教，该怎样教，目前仍然是一个让人困惑的问题。

一、课标中关于修辞教学表述的变化

在此，我们很有必要对《语文课程标准》中有关“语法修辞知识教学”的内容进行探究，以便准确深入地掌握修辞知识教学在新课程理念中的地位和操作范式。

《全日制义务教育语文课程标准》（实验稿）指出：“在阅读教学中，为了帮助理解课文，可以引导学生随文学习必要的语法和修辞知识，但不必进行系统、集中的语法修辞知识教学。”40在语文教学实践中，随文学习必要的修辞知识是重要的途径。借助丰富直观的语言环境让学生更好地理解修辞现象并感受到修辞学习的趣味，这样既克服了机械训练之弊，也避免了系统概念学习之枯燥乏味。然而，随文学习也很快地表现出其不足之处：当整体修辞知识分散在课文中之后，表面上看是降低了学生学习的难度，但实际上，零碎的学习体验使得修辞知识不成体系，相同知识点的重复出现减弱了学生学习的积极性；学生对修辞知识缺乏完整清晰的认识，边学边忘，因而无法真正地掌握知识，影响了语文素养的提升。

相对于2001年的《语文课程标准》（实验稿），2011年颁布的《语文课程标准》对修辞教学的要求有了一些调整：“（修辞知识内容）在教学中应根据语文运用的实际需要，从所遇到的具体语言实例出发进行指导和点拨……要避免脱离实际运用，围绕相关知识的概念、定义进行‘系统、完整’的讲授与操练。”41新课标进一步明确了修辞教学的内容，即“运用的实际需要”“所遇到的具体语言实例”。尤其是两个关键词必须认真解读：一是删去了“不必集中”一词，我们理解为在必要的情况下可以进行“集中”的讲授与操练；二是“避免”取代了“不必”，我们可以理解为在结合具体语言实例的前提下可进行“系统、完整”的训练。

二、修辞集中教学的尝试

根据新课标的精神，我们认为在开展较为丰富的语言实例的随文学习基础上，有必要进行修辞知识的集中讲授。我们选择了初中生常见的八种修辞格中较难掌握的“比拟”，进行集中教学的尝试，以求能点亮学生写作的语言，提高其语言表达能力。

现结合“跟着周杰伦学比拟”教学实践，略举如下：

1．导入

（课前播放周杰伦演唱的《菊花台》）

师：刚才听着熟悉的旋律，不少同学已经跟着哼唱起来了，这是我们非常熟悉的一首歌——

生：《菊花台》。

师：唱歌的人叫——

生：周杰伦。

师：喜欢周杰伦的同学请举手。

（生纷纷举手）

师：有不少人喜欢周杰伦的歌，是因为喜欢周杰伦的歌词。为周杰伦写歌词的一位词作者叫方文山，他以“作诗”方式写歌词，使歌词充满浓郁的古典浪漫主义气息。此恨不关风与月，经典自是修辞美。请同学们默读圈点《菊花台》，想想：你觉得哪些句子美？

集中教学要建立在具备典型的语言材料的基础上，贴近学生生活的语料必然能激发学生的学习兴趣。我们以周杰伦唱的流行曲歌词作为语言材料进行导入，学生们情不自禁地跟着旋律哼唱起来，可见这个语料切中了学生的关注点、兴奋点，为接下来的教学开启了一扇愉悦的窗。

2．例子

师：我们来看看这些美丽的句子原本表达了什么意思。看第一个例句：“惨白的月弯弯，勾住过往。”哪个字用得妙？

生1：“勾”，月亮是弯的，一个“勾”字让人想到了鱼钩或镰刀，往事被惨白的月触动，被引出来，被鱼钩般的月勾住，这个画面还真是别有一番意趣。

生2：一个“勾”字见诗意啊，抽象的往事如物体般被勾住，遥远的弯月居然可以化作生活中的钩子，真切可感。

师：二位所评甚妙。我们就把“镰刀”加进去，把这句话的意思原原本本、明明白白、一字不落地写出来。写成：“惨白的月弯弯，像镰刀般地勾住过往。”下面还有几句，我们也改一下。

【出示课件】“我心事静静淌。”

生3：“我的心事如流水一般静静淌。”

我们先把方文山诗意的句子改成大白话，改得明明白白、通俗易懂，虽说“破坏”了歌词原本的含蓄典雅，但这恰恰是为了让学生在这个“破坏—还原”的过程中真正体会到原句的含蓄之美。

3．概念

师：我们比较一下修改后的句子和原句哪个更好？

生1：我觉得应该是原句更好，因为它巧妙地隐藏了喻体，而读者又能从中看出喻体，这样更好点，更简洁。

生2：把喻体隐藏了起来，这样就会显得更有诗意一些。我们修改后却把喻体写了出来，这样和平常的比喻句没有区别，没有什么特色。

生3：原句把喻体放在句子中，却没有明说，我们深深地品味后才知道藏起喻体后，韵味却更加悠远，我们要细细地品味才嚼出它的味道，我觉得这样的句子让我更加喜欢和向往。

通过修改、比对和例归法，由例子的呈现再到归类总结，学生真切地感受到比拟句的含蓄典雅、回味无穷，眼中露出欣喜的神情，沉浸于自己的发现并若有所思。此时，思想的碰撞将点燃创作的火花。

师：这种句子叫比拟句，我们要怎么样才能写出这种比拟句？

生1：首先我们要细心地观察一样事物，然后用心体会它的特点，找出最适合它的喻体，先写出一个比喻句，然后把它的喻体隐藏起来，把它变成一个比拟句。

生2：首先要留心观察生活，本体不能丢，然后要把拟体隐藏，这样才能比较含蓄吧。

师：你说要把拟体隐藏起来，是对的。本体不能丢，老师要补充一下，这个可以丢。（生笑）本体和拟体选择其中的一个“藏”起来。

……

师：我也归纳一下。如果把拟体隐藏了，句子就有一种含蓄美，让人有想象的空间，但是也要注意用词的恰当。我觉得本体和拟体之间有这样一种奇妙的关系：夺人所爱却巧妙异常，含蓄典雅又融为一体。

【出示课件】复旦大学吴礼权教授在《现代汉语修辞学》中生动贴切地称比拟为“天人合一，物我融通”。

在修改、比对、品味过后，学生们总结创作比拟句的方法时心领神会，激动不已。是时，创新的思想已点燃，曾经的平淡苍白将走向对文采与意境的追索，这为接下来“让你的写作语言亮起来”的作文指导做好了准备。

4．运用Ⅰ

师：我们尝试一下，用比拟的方法把下面的句子修饰一下，让它们也拥有《菊花台》般的含蓄、典雅。

【出示课件】①岁月流逝，像墙皮一样剥落。②在泼墨山水画一样美丽的风景里，你从风景深处被隐去。

生1：第一句我改成了“岁月被慢慢剥落”。因为岁月流逝、剥落，我把喻体“墙皮”隐藏了起来。

生2：第二句我改成了“你出现在泼墨山水画里，又从泼墨山水画里被隐去”。我把本体“美丽的风景”隐去了，这样更含蓄。

师：呵，这句更难，因为是隐藏本体了。我们比对一下，这就是方文山歌词的原句。

【出示课件】①岁月在墙上剥落。（《东风破》）②在泼墨山水画里，你从墨色深处被隐去。（《青花瓷》）

师：你看，和我们写的差不多，这么说你也可以给周杰伦写歌词了啊。（生笑）

这个环节是教师把周杰伦所唱歌词中的比拟句改成有本体和拟体的一般比喻句后，让学生用上一环节总结出来的方法还原成含蓄的比拟句，还原后再与周杰伦的歌词原句进行比对。这是为了让学生亲身感受到，比拟的手法可以使句子如此美丽。当学生们发现，自己用比拟的方法还原后的句子，居然和词作家写出来的类似甚至相同，那份喜悦与成就感不能自已。这样，降低了“概念”的难度，增强了写作的信心。

5．运用Ⅱ

师：这么诗情画意的句子，我们也可以写出来的。我们在平时的创作中也是有这般才情的。请看同学的优秀创作，默读圈点，看看哪些词用了比拟的手法？

生：这个句子是我写的，“明月当空，洒下了少女的衣裙白纱”。我在这里不自觉地运用了比拟的手法，因为月色是朦胧的，而少女的裙纱也是诗意朦胧的，月色就像少女的裙纱般朦胧秀美，我就隐去了本体月色，不写“洒下了月色”，而直接写“洒下了少女的衣裙白纱”。

其实很多学生在之前的写作中就不自觉地运用过“比拟”这一修辞格，但这种运用是零碎的，是处于一种无意识的不自觉的状态。而今天，我们通过知识的学习，让学生的创作从不自觉过渡到自觉，由无意识过渡到有意识，由原来只是灵光一闪而写，到现在是有意为之所作，这是多么大的变化与收获。

师：其实写出这美丽的句子是很简单的，今天我们学习了比拟的手法，我们写起来会更得心应手。我从你们的作文中选了一些语段，下面我们修改这些句子，让它们也拥有《菊花台》般的含蓄、典雅。先修改这一句。

【出示课件】爸爸大气都不敢出，眼睛瞪得大大的，将鱼竿向下一沉，然后甩起……（刘凯《钓鱼记》）

生1：前面我没改，我在后面加了一句：“爸爸大气都不敢出，眼睛瞪得大大的，将鱼竿向下一沉，然后甩起一道亮丽的霓虹，随鱼竿滑过天际。”加上这一句就可以写出爸爸甩鱼竿的潇洒，“一道亮丽的霓虹”其实是鱼线扬起的弧度。

生2：我改成“爸爸大气都不敢出，手紧抓着鱼竿，眼睛瞪得大大的，然后一甩。银光闪闪的太阳迅速洒向了我，点燃了我心中快乐的烟火”。我加了景物描写，用了比拟句，让语言美丽起来。

学生们用比拟的手法修改自己的习作，原本苍白黯淡的语言，在比拟的润色下，熠熠生辉起来，清新流畅的语言闪耀着修辞之光。知识要转化为能力，还要有足够的量的训练，随后我们指导学生由浅入深、由句到篇地修改习作语言，取得了很好的效果。学生说：“我用老师教的‘比拟’手法写作，越写越有味道。”

三、反思

通过“跟着周杰伦学比拟”的教学尝试，我们认为初中修辞知识教学有必要在随文学习基础上进行集中讲授，这对提高学生的语言运用能力具有明显的促进作用。具体教学中应注意将重点落在指导语言实践，而不是仅仅辨认概念，识记知识。在实践中，我们认为修辞知识的集中讲授有以下四个要点：

1．随文学习与集中讲授有序结合。集中讲授必须建立在大量随文学习的基础之上，只有在具体的语言环境中感受和领悟修辞知识之后，才能形成对修辞知识的感性认识。当学生具有比较丰富的语言积累和良好语感之后，再进行集中讲授，让学生在体验美的过程中系统地学习修辞知识，达成知识的一体化、系列化。同时，知识体系一旦形成，又能更好地指导随文学习。

2．引进权威的修辞学知识。修辞学研究发展迅猛，新成果层出不穷，而在中学语文教学中，很多教学内容还停留在传统修辞学的范围内。我们应当积极借鉴最新的学术成果以指导教学实践。比如借助复旦大学吴礼权教授在《现代汉语修辞学》中关于比拟的修辞知识，让学生明确比拟的内涵。吴教授生动贴切地称比拟为“天人合一，物我融通”，准确精辟地提出“比拟，是语言活动中将人之生命情状移注于物或将物之情状移植于人以达到物我情趣的往复回流，从而彰显表达者特定情境下物我同一的情感状态，使语言表达更具生动性和形象性，以之感染受交际者（接受者）来达成与之共鸣的思想情感状态的辞格”42。

3．精选鲜活的教学例子。我们借助学生喜闻乐见的周杰伦歌词进行比拟的集中讲授，切中了学生的关注点、兴奋点，使学生在饱满的精神状态下完成了学习任务。因此，修辞知识的集中讲授必须精选一批有时效性、吸引力，符合学生认知规律的例子，使学生感到看起来深奥难懂的知识，其实也亲切有趣，易于理解，从而增强学习的兴趣和信心。

4．教学步骤要清晰有序。集中的修辞教学追求教学的高效，集中讲授必须有很清晰的学习步骤，绝不是简单笼统的讲授。我们在实践中是这样做的：先把周杰伦中国风系列的原歌词“破坏”成普通的口语化的句子，请学生用比拟的手法将句子“还原”回去，再将“还原”的句子跟原文做比较，这样让学生形成深刻的印象。然后让学生归纳写作原句的技巧，形成创作比拟句的能力。这种归纳式探究学习提倡学生进行自主学习，鼓励学生成为独立的学习者，注重学生在学习过程中的探究与亲身体验，强调发展学生整合知识的能力。

（原载《语文学习》2013年第9期，中国人民大学复印报刊资料《初中语文教与学》2014年第1期全文转载；合著者：张剑挥）

小说教学内容确定的尝试

——《窗》教学实录

一、看标题整体猜读

师：今天跟大家分享一篇很优秀的小说。

展示课件1：窗

师：看到标题，请大家猜一猜这篇小说会写一个怎样的故事？

生：一群男孩在操场踢球，一个男孩力气用大了，不小心踢坏了人家的玻璃，那个男孩犹豫要不要去承认窗是自己打破的，围绕这个主题讲一个关于诚实的故事。

生：眼睛是心灵的窗口，这个故事应该是跟眼睛有关系的。

生：一个卖窗的人的辛酸故事。卖铝合金窗的，他家里很穷，整天很辛苦地靠卖铝合金窗养家。

师：你太有才了啊。光看开头，故事是具有开放性的，套用一个广告语那就是——

生：（齐说）一切皆有可能！

二、读情节步步猜读

（一）读片段1，猜读故事走向

师：好，我们下面看看这个故事到底会讲一些什么。请同学们快速阅读这个片段，回答第一个问题：文章写了什么？快，速读！

展示课件2：在一家医院的病房里，曾住过两位病人，他们的病情都很严重……渐渐地，每天的这两个小时，几乎就成了他和同伴生活中的全部内容了。

师：读完的请举手。

生：两个病人在一间病房里共度乏味的生活。

师：不错，他用了一个“乏味”的词，很不错了，但他缺少了一个关键的东西，没有讲到。谁来说说？

生：窗。在一个重病房里的两个病人，有一个靠窗的病人可以看到窗外的景象，他给那个看不到窗外景象的病友讲窗外的美景。

师：概括得很好。好，我们来看第二个问题：文章还会写什么？

生：靠窗的病人能看到窗外的景象心情越来越好，慢慢地病就好了。不靠窗的病人看不到窗外的景象，病就越来越严重，最后就去世了。

师：你以后可以做心理医生了。以后我们的医院都要建到哪里去啊？

生：公园。

师：公园里好啊，全开放，心理疗法。还有其他想法吗？

生：我觉得靠窗的病人会给不靠窗的病人讲述窗外的景象。

师：其实文章当中有一句关键性的语句告诉我们后面会发生什么，哪一句话？

生：渐渐地，每天的这两个小时，几乎就成了他和同伴生活中的全部内容了。

（二）读片段2，猜读故事走向

师：好，所以啊，我们的推断都是有依据的，文章总有一些蛛丝马迹会露出来，我们抓住它，推断不能天马行空。小说既有开放性也有限制性，我们要从这里抓住线索推断接下来会发生什么。看课件，回答我的问题：文章写了什么？

展示课件3：很显然，这个窗户俯瞰着一座公园，公园里面有一泓湖水，湖面上照例漫游着一群群野鸭、天鹅……一天下午，不靠窗的病人，突然产生了一个想法：

师：看完的举手。写了什么？看到了什么景象？请用一个词语来描绘。

生：美丽的公园。

师：文章还会写什么，这个问题有点难，请大家独立思考。

生：想要偷偷离开医院，看看窗外的世界。

生：赶紧把病养好，尽早出去看美丽的世界。

生：他可能想和医院商量一下，和靠窗的病人调换一下病床。

师：这个就有点意思了，为什么我不能靠窗呢？好，下一个同学来说说。

生：我觉得应该是调换病床的位置，让两个人都能看到窗外的世界。

（生齐笑）

师：和平共享嘛，美好世界不能一个人霸占。

生：我想，这个不靠窗的病人和医院商量让所有重病的人都到这个窗前来看看美景。

（三）读片段3，猜读故事走向

师：我们往下看课件。

展示课件4：为什么偏是挨着窗户的那个人，能有幸观赏到窗外的一切？……只要电铃一响，值班的护士就立即赶来。

师：这一段写了什么？哪个同学来说，把它概括得完整一点。来，后面的那个女生。

生：不靠窗的病人越来越邪恶。把靠窗的病人杀死了。

（生齐笑）

师：我是让你概括文本内容，不是叫你想象。“邪恶”这个词语用得很好。还有吗？

生：他希望自己是那个挨着窗户的人。

师：对，然后呢？

生：他一直在困扰，病情加重。

师：然后呢？

生：靠窗的病人那天晚上出现了问题。

师：好，请坐。这个同学告诉我们一个很好的概括原则：一定要基于文本，不能天马行空。我们怎样概括呢？可以分为三个段落，第一段关键词是“想法”，第二段关键词“病情加重”，第三段“他的同伴有了危机，病情加重需要帮忙”。那好，第二个问题提出来了，大家不要急着回答，我需要小组内每个同学都参与，大家讨论：后面会发生什么？

（生讨论，师参与讨论）

师：好，讨论结束，我们请偏远角落里的同学来回答。

生：他在想要不要按电铃，可是在他迟疑之后想要按电铃的那一刻，他的同伴就……

师：就怎么样了？

生：（齐答）“挂”了……

师：好现代的词汇！

生：然后他就换到靠窗的位置，可以看到外面美景了。

师：他就说他正要按电铃的时候，那个病友就没了，那就是说我想帮他，但又没有帮上，我又得到了好处，哈哈哈，这世界太美好了。

（生齐笑）

师：那你来说。

生：他就一直在想，我救他的话我就看不到那么美好的景色，如果我不救他又会受到内心的谴责。经过一番内心的斗争，最后他没有救他，那个靠窗的病人就“挂”了。

师：经过一番矛盾之后你的结论是什么？是靠窗的病人“挂”了。

生：（争先恐后）老师还有还有，我也要回答。

师：你来说。

生：他想救的时候靠窗的病人死了。

师：我觉得这位同学和第一位同学的想法很接近，都是想救的时候就死了。

生：那个人按下电铃，医生和护士都来抢救，但靠窗的病人还是“驾崩”了。（生齐笑）不靠窗的那个人就把床位换到靠窗边，但窗外的景色却没有之前形容的那么好。

师：我们大概总结了两种假想……

生：（争先恐后）老师，我们还有设想。

（四）读片段4，猜读故事走向

师：一切皆有可能。我们来归纳一下，基本是两种意见，“救”与“不救”，这是一个很纠结的问题。救的话，我就不能靠窗；不救，我就还有机会靠窗。怎么办？好，我们往下看，到底“救”还是“不救”？

展示课件5：但是，另一位病人却纹丝不动地看着……他探头朝窗口望去。

师：看完没有？好的，第一个问题是——

生：写了什么？

师：这一段，刚才同学已经归纳得很好，不靠窗的病人终于如愿以偿。这里有一大段描写性的文字，实际上是靠窗的病人临死前的极端痛苦的文字，我想请一个同学来朗诵一下，要读出痛苦。

生：痛苦的咳嗽声打破了黑夜的沉静。一声又一声……卡住了……停止了……直至最后呼吸声也停止了。

师：我提示一下，第一个是“卡”读作qiǎ，第二个是要注意一下标点——省略号。

生：痛苦的咳嗽声打破了黑夜的沉静。一声又一声……卡住了……停止了……直至最后呼吸声也停止了。

师：我觉得，一声声的咳嗽声像重锤一样敲打着我们的心，但是唤不醒那个不靠窗的病人，因为那个不靠窗的病人病了，他不仅躯体有病，而且心灵也有病。

三、多元构造，猜读结局

师：好，下一个问题，“探头朝窗口望去”下面会写什么？我想这个问题是整篇小说很有意思的一个结局。建议大家小组合作，然后把你们的结果写在小黑板上。提几个要求：一、结果越多越好，它是开放的；二、圈出你们认为最有意思的结果。

（生讨论，并写在准备好的小黑板上，7分钟）

师：请同学们回到座位，请组长把各组的黑板放好进行展示。大家抓紧时间看一下哪个组最有创意。大家快速地归纳一下同学的答案可以分为哪几种类型？

生：第一种是美好的，看见窗外美丽的风景，病好了。第二种是与之前的病友描述的相反，窗外是一片荒凉空地，去世的病人编了一个善意的谎言。

师：基本上可以分为两大类，美好与不美好的景色。就我们从读者的角度看，你希望他看到的是一个美好的风景呢还是什么？希望它是美好的景色的同学举手！（生举手）好，两个，说明你们真的很善良。保持这种纯真。

生：老师，我觉得这美好也有两种，如果是美丽的景色的话，说明他的同伴没有欺骗他。但如果看到的是凄凉的景色的话，说明他的同伴编造了一个善意的谎言，这也就说明他的同伴是善良的。

师：你觉得哪一种好？

生：我觉得窗外的景色美好的话，他会觉得很惬意，同时也会有一点点惭愧。

师：我们要注意，善良其实是要有一定范围的，不靠窗的病人实际上是丧尽天良，如果让他得到好报的话，那读者的心里会不好受。总体上，大家认为外面的景色应该是不好的，那么大家认为窗外有什么对他的打击最大，恶有恶报？

（生讨论）

师：分组展示。第一组，你们认为最有打击力的结局是什么？

生：第三种。

师：一片生机但是失去了最珍贵的一切。好，第二组——

生：当他向窗外望去时，他愣住了，窗外却只有一面光秃秃的白墙，为什么他的同伴描述的美好世界他没有看到呢？绞尽脑汁后，他恍然大悟：原来他的同伴是想让他听了对外面美丽世界的描述后，病好起来。而他却在同伴面临危险时见死不救，心中的惭愧与身体的病痛，使他最终还是死亡了。

师：讲得很好。第三组——

生：第三个是看到镜子，还原人性，他通过镜子看到自己，看到自己的邪恶，最终惭愧而死。

师：镜子非常地有创意。第四组——

生：窗外是一片美景，他每天给同房的病友讲窗外的景色。

师：第五组，快一点。

生：病人看到窗外只是一片荒野。

师：第六组——

生：他看到窗外是一堵墙。

师：第七组——

生：窗外是一个公共厕所。

师：第八组——

生：窗是画上去的。

师：第九组——

生：外面是一个冷清的公园。

师：我们总结一下，大家基本上有两种思路，一种思路是美好的景色，一种思路是不好的景色，比如冷清的公园，还有荒野。我们想想，他费尽心思、丧尽天良地做这样的坏事，他付出的成本是非常高的，我们要让他得到的是非常非常少的。我们来考虑一下，他躺在病床上，抬起头来看到天花板，左边是墙，右边也是墙，他什么都看不到，就能看到房间里的墙，我们来想想什么最会让他失望？

生：墙。

展示课件6：他看到的只是光秃秃的一堵墙。

师：作者是以窗开头，以墙结尾，窗是开放的，墙是封闭的，余味无穷，构思巧妙，思想深远。这节课我们欣赏了一篇小说，老师想跟大家分享一下我们阅读小说的方法。小说阅读实际上是与作者的一次心灵探险，我们要有一颗好奇心，还要培养推理的能力与习惯，这样我们阅读小说就会其乐无穷。好，下课。

（原名《让学生成为能动的读者》，载《中学语文教学》2012年第4期，中国人民大学复印报刊资料《初中语文教与学》2012年第9期全文转载）

探讨“例文”类选文的具体教学

——以《斑羚飞渡》课堂教学实践为例

“例文”类选文的教学已逐渐运用到教学实践中，并取得一定成效。但仍然有几个核心概念，需要仔细加以剖析，例如“例文”之“例”的选择标准、如何揭示“被‘例’着的那个‘什么’”，等等。只有真正把握好这些概念的确切含义，并借助实际的课堂教学实践，不断进行规律性的总结，才有可能找出一套切实可行的教学方案，从而更有效地引导学生提高其读写能力。笔者将在下文结合《斑羚飞渡》这篇课文的教学实践，对“例文”类选文的核心概念进行诠释，并探讨在这一理论指导下的课堂教学的具体模式。

一、如何选取“例文”之“例”

“例文”与“定篇”类文章在教学中最大的区别在于，前者并不要求全面彻底，而是对其中某些结构模式或是某些知识点进行有针对性的教学，以引导学生掌握相关的语文知识。因此，“例文”类选文的教学关键，首要的一条就是如何去选取“例文”之“例”。一篇文章是若干语文要素的集合体，内部往往有诸多可以选取的局部片段与知识点，在挑选“例文”之“例”时必须要慎重斟酌。笔者认为，至少应该把握以下几条原则：第一，典型性。被挑选出的局部片段中应蕴含语文教学的重要知识，且该知识点在“例文”中有着比较充分的、典型的体现。第二，实用性。该知识点要对提高学生的语文素养有切实的指导作用，学生在掌握它之后，能够运用到自己的阅读与写作中去。第三，广泛性。该知识点应在不同的文本中有所呈现，所选取的局部片段最好能够跟其他文学作品产生联系，具有可以相互关联并进行归纳分析的规律模式。第四，必要性。这些选取的例子不应是浅显的、学生一读便能自行理解掌握的，而是应该具有一定深度，需要透过教师的挖掘、提炼和指导，才能令学生体会到隐藏在文字背后的规律和奥妙，否则也就失去了课堂教学的必要。

参照上述选取标准，笔者对《斑羚飞渡》一文进行了文本细读，几经推敲筛选，最终选取了该文的结尾部分作为教学重点，从中提取出诗意化写作手法这一语文知识，并围绕这一要点搜集了丰富的相关资料。首先，诗意化写作手法是本课文本中运用得最为典型的知识点，使得文本的结尾尤为意蕴深长、令人回味，在表达作者思想、提升文章主旨方面起着非常重要的作用。横向比较其他文字，亦不难看出《斑羚飞渡》的结尾部分作用十分突出，因此符合典型性原则。其次，本知识点是初中学生所需的知识，对于学生语文素养的形成有切实帮助，因此符合实用性原则。再次，本知识点不是孤立的，而是普遍存在的。诗意化写作手法不仅在《斑羚飞渡》中存在，也在诸多文本中有着广泛的运用，因此满足广泛性原则。最后，学生在平常的阅读学习中或许已对这一知识点有过一定接触，但在本课之前，学生更多的是缄默学习，只能靠个人感悟对诗意化写作手法形成一些模糊的、感性的认识，而缺乏对该知识点自觉的、理性的梳理和训练，因此具有课堂教学的必要性。

二、围绕所确定的语文知识展开教学设计

1．选择授课重点

在进行《斑羚飞渡》的教学设计之前，笔者大量阅读了前人对于《斑羚飞渡》一文的主题解读与教学设计。在笔者所见的教学设计中，授课重点主要放在分析斑羚形象，讨论事件的真实性，或是从人文情感的角度让学生体会羚羊的自我牺牲、舍己为人的精神，以及人与自然关系的讨论。所涉及的具体知识点，有景物描写，如彩虹；细节描写，如羚羊的几次咩声；等等。而基于上文所述的确定“例文”之“例”的标准，笔者把教学重点首先确定在最耐人寻味的结尾部分，进而反复品读文本，几番推敲琢磨，终于从中提取出文本的核心知识点——诗意化写作手法。因为笔者意识到，要确定的授课重点不是以往教学中常作为中心的内容理解、形象分析，也不是从人文情感角度对文本的解读和延展，而是语言文字的运用方法。让学生提高语言的使用能力，学会恰当的文字表达，正是当前语文课堂中常常被忽略的地方，而这一要素却对提升学生的读写能力十分关键。

2．淡化文本内容

在进行“例文”类选文的教学时，课文内容不再是重点，而主要起到提供语境的作用。传统的“面面俱到”的教学模式中常见的生字生词、作者简介、写作背景、概括分层、赏析词句等内容无须一一涉及，甚至可以大胆放手让学生通过预习批注的方式自学。在《斑羚飞渡》这篇课文的教学实践中，笔者通过跳读文章、对比赏析等方式，逐步引导学生把注意力集中到文章结尾处镰刀头羊献身的文字描写上，再通过深挖结尾、注入新知——引入诗意化写作手法，并以此作为教学的重点。整个教学设计紧紧围绕诗意化写作手法这一要点而展开，课文本身更多的是提供一个典型样本以作为教学的起点，前面的引入环节甚至可以进行更大胆的缩减。一言以蔽之，“例文”中的课文内容在教学实践中应做淡化、弱化处理，而以语文知识的提炼归纳、拓展迁移、训练巩固为重点。

3．具体解析知识要点

在将学生的注意力引导到所选的“例文”之“例”后，下一步的重点是揭示“被‘例’着的那个‘什么’”，亦即揭示所选片段文字背后的写作策略，进而归纳出一种具有较普遍意义的模式或规律。在《斑羚飞渡》的具体教学实践中，笔者对作者所写的四次坠落悬崖进行对比阅读，尤其是对结尾部分文字进行分层赏析，从而引入诗意化写作手法这一概念。在更进一步的文本细读中，引导学生从叙事内容情感化和叙事语言唯美化两个角度，去理解这一写作手法的基本特点：在叙事内容的情感化上，它是抒情、浪漫的，是对现实生活的美化，注重内心感受，情感在作品中占主导地位；在叙事语言的唯美化上，它具有传情达意的词语、虚构美化的环境描写、细腻委婉的心理描写以及恰当充分的修辞手法。

4．补充拓展材料

仅仅通过一个例子显然尚不足以令学生真正掌握某个重要知识点。在“例文”类选文的教学中，如果仅仅分析一篇文章的片段，即使准确挖掘出了它背后的写作手法或规律，仍然是不足够的。因为仅仅依靠某一片段本身，并不足以涵盖这种手法或规律的适用场合，也无法让学生获得更为深刻的理解。笔者相信，在经历了从整篇文章中截取精华片段进行具体分析的过程之后，还应该有一个关联其他作品进行二次深化拓展，从而进一步巩固认识成果的过程。只有把某一个精华片段与其他类似的精华片段连缀起来，才能够以线串珠，让学生真正把握“例文”背后的写作模式或结构规律。

在《斑羚飞渡》的课堂授课中，笔者采用了温故知新和拓展阅读两种方式，将其他采用了诗意化写作手法的文本引入课堂，例如小学课文《卖火柴的小女孩》，七年级课文《秋天的怀念》《紫藤萝瀑布》，以及陈启佑的小小说《永远的蝴蝶》等，引导学生继续对诗意化写作手法进行探讨，逐渐加深理解，真正把握住这种手法的一般使用规律和具体适用场合。

5．安排实践练习

古人云：“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行。”仅仅在大脑中理解了某种写作手法和适用场合，仍然不足够。笔者相信，让学生亲自动手，在具体的写作中尝试运用这一手法，才能够弥补课堂学习过程中可能存在的不足，既真正掌握好这种写作技巧，又能在实际的写作训练中自觉地去使用这种技巧，最终实现阅读理解水平和写作水平的双重提高。

在《斑羚飞渡》的课堂教学中，笔者设计了多次读写练习，环环相扣。从《斑羚飞渡》四次坠崖的比较，到温故知新的《卖火柴的小女孩》片段的自由批注赏析，再到小小说拓展阅读中比较写实与诗意不同表达方法的口头作文，最后还创设了毕业离别的场景，让学生当堂尝试写作诗意化的片段，并以相互点评、教师补充的方式，来加深学生对诗意化写作手法的理解。课堂教学之余，又设计了相关的作业，让学生运用刚学会的诗意化写作手法对课外作品的片段进行赏析批注。通过“赏析—写作—再赏析”的循环递进，真正将“例文”类选文教学的成果贯彻到学生的学习成长过程中。

三、成果与反思

1．成果展示

本课的教学目标为诗意化写作手法的鉴赏与写作。学生在40分钟的课堂学习之后，能够在阅读中识别、体会诗意化写作手法，并在批注赏析的过程中使用这一手法。在写作练习中，学生也能将诗意化写作手法运用在需要抒情、表达内心感受的场合。以下为学生的当堂习作：

（1）终于到了不得不离开的时候，我迈着不舍的步伐缓缓走在熟悉的校园里，走进教室，看着曾经的同学，看着窗外的夕阳。我们像一群蝴蝶，飞向远方。

（2）终于到了不得不离开的时候，我迈着不舍的步伐缓缓走在熟悉的校园里，看着街道旁的树叶缓缓掉落，我觉得自己跟叶子的处境很相似。我的母校就仿佛那一株大树，而我们这群毕业生就犹如树叶般，在母校生活了六年，终究要离开母校的怀抱，去寻找自己的未来。我与同学的情谊就像雨后的彩虹般，虽然绚烂美丽，却也有消失的时候；但我相信，总有一天，彩虹会重新出现在天空！

（3）终于到了不得不离开的时候，我迈着不舍的步伐缓缓走在熟悉的校园里，那六年的一幕幕好似泡泡，悠悠地飞在空中，但不一会儿就破碎了，令人感觉消逝得异常快，来不及挽回，便被时光拉开了距离，消逝在时光的漩涡中。

（4）终于到了不得不离开的时候，我迈着不舍的步伐缓缓走在熟悉的校园里，天依旧那么蓝，脸上虽然挂满笑容，心却是酸着的。六年的情谊终抵不过时光的冲刷，也许有一天，我无法再叫出你们的名字，但共同的回忆会永远留驻在我的心底。

2．教学反思

从学生的习作来看，他们大致已经把握住了诗意化写作的基本特点，能够在书面写作中运用必需的修辞手法，增加优美的环境描写和细腻的心理描写。当然，形似仅是起始的第一步，要真正掌握好诗意化写作手法，不但要在熟练程度上大幅度提升，还要能够自主地选择恰当的使用场合，这些都需要通过后续的练习来进一步渗透和延伸。短短40分钟的课堂时间，就要让学生彻底掌握全新的知识点并熟练运用到读写上，这是有较高难度的，不同学生对于新知识的接受和掌握程度亦存在较大差别。笔者将这节课命名为“诗意化写作手法初探”，因为这只是序列教学的一个起点，而诗意化写作手法还将不断渗透到今后的阅读、写作教学当中。本节课也是对“例文”类选文教学模式的一次积极探索，针对如何确定例文之“例”以及怎样围绕其进行教学设计等方面，进行了有益的尝试。通过此次课堂实践，笔者意识到“例文”类选文的教学模式，既是语文教师在深入品读文本之后自由设计课堂的机会，更是一次全新的教学模式的挑战。要科学而高效地指导学生掌握语文的核心知识，就需要教师认真钻研文本和现有研究成果，不断学习，及时总结，并持续地把它运用到课堂实践中去。

（原载《中学语文教学参考：初中》 2015年第8期；合著者：吴聃）

诗意化写作手法初探

——《斑羚飞渡》课堂实录

一、梳理全文，简洁复述

师：上节课我们一起学习了《斑羚飞渡》这篇课文，共同讨论了课文的主要情节和斑羚的形象。谁来简洁复述一下课文的关键情节？

生：先是身陷绝境。

生：第二个是组织飞渡。

生：第三个是成功飞渡。

师：全班一起说，最后的结局是？

生：头羊献身。

二、跳读课文，对比赏析

师：下面请同学们跳读课文，找找《斑羚飞渡》中描写了几次斑羚飞跃后坠落悬崖的场景？找到的举手。

生：一共四次。

师：下面请同学们找出其中描写坠崖的语句，朗读给全班听。

生：第一次，在离对面山峰还有一米多的空中哀咩一声，像颗流星似的笔直坠落下去。

生：第二次，老斑羚就像燃料已烧完了的火箭残壳，自动脱离宇宙飞船，不，比火箭残壳更悲惨，在半大斑羚的猛力踢蹬下，它像只突然断翅的鸟笔直坠落下去。

生：第三次，一老一小一起坠进深渊。

生：最后一次，它迈着坚定的步伐，走向那道绚丽的彩虹。弯弯的彩虹一头连着伤心崖，一头连着对岸的山峰，像一座美丽的桥。它走了上去，消失在一片灿烂中。

师：找得准确，朗读也很流畅。下面请同学们比较一下这四次坠崖，结果一样，都是坠崖，都是死亡。描写上有什么不同？

生：环境上不同，第四次是在彩虹上。

师：找到了一个很重要的环境描写。还有吗？

生：动作描写不同。第一次是“流星似的笔直坠落”，第二次是“断翅的鸟笔直坠落”，第三次是“一起坠进深渊”，第四次是“走向彩虹，消失在灿烂中”。

师：能不能具体品味一下这几处动词选择的不同。

生：前三次是“坠”，最后一次是“走”。

师：很好，从中能否感受出作者情感的不同？

生：最后一次可以看出作者对镰刀头羊的敬佩。

师：好了，老师根据大家的回答，将四次坠崖的相同和不同，归纳成一个表格，从中不难看出作者描写上最不一样是第几次坠崖？

[插图]

生：第四次坠崖。

三、深挖结尾，注入新知

师：嗯，描写最特殊、情感上最着力的就是第四次坠崖。这四次坠崖内容上都是悲剧，前三次描写坠崖是实写，都是下坠；第四次则是“迈着坚定的步伐，走向那道绚丽的彩虹”，是实写吗？

生：不是实写。

师：假如是实写的话，会怎么写？

生：头羊跳向空中，坠落悬崖。

师：没错，假如是实写的话，那就跟前三次一样，都会是坠落悬崖，是悲剧、惨烈的结局，甚至是血腥的。作者没有这样写，而是把残酷的现实美化，浪漫化。作者为什么没有实写？没有把镰刀头羊的结局写得跟前面三次一样是坠落，而是写成向上的，走上去消失在灿烂中，美化了这一结局呢？

生：结局写出了镰刀头羊用生命拯救种群的辉煌壮举，也表达了作者对镰刀头羊的尊重和赞美之情。

师：回答得很不错，尤其是最后一句话特别好，抓住了作者对镰刀头羊的什么跟前三次不一样？

生：情感。

师：跟实写相比，作为读者，我们更喜欢、更愿意接受哪个结局？

生：美化的。

师：为什么？

生：符合情感。

师：好，那我们就知道了，作者在结局的内容上美化现实是为了符合作者、读者的情感。我们再来品味一下第四次在语言上的特殊之处。比较一下词语的选择，动词上前三次都是“坠”，比作流星、火箭残壳、断翅的鸟，给人马上要消亡的感觉。第四次，“走”“消失”“绚丽”“灿烂”，这样写给我们的感觉——

生：更美，更有情感。

师：没错，作者选择了传情达意的词语。再来看看环境描写上，第四次的环境有什么？

生：彩虹。

师：斑羚有可能走上彩虹吗？

生：不可能！

师：所以作者营造了“彩虹”这一虚构美化的环境，为的是——

生：表达情感！

师：很好，既然我们说了作者对第四次坠崖的描写最不一样，最有感情，那么我们全体用饱含情感的声音朗读出文章的最后结局。

（生朗读）

师：作者在结尾这部分的写法，就是我们今天学习的重点——诗意化写作手法。这种写法在内容上有着情感化的特点，是对现实的美化；叙事语言也很唯美，通过修辞手法的大量运用、富有表现力的动词、细腻的心理描写、环境描写的烘托来实现诗意化。

四、回顾旧知，温故知新

师：刚才我们一起学习了诗意化写作手法，请同学回顾一下自己以前阅读过的文章，有没有运用过这一手法的？

生：《卖火柴的小女孩》！

师：我们一起看看《卖火柴的小女孩》的结尾部分，谁能来分析一下这段文字？其中哪些语句让我们感受到诗意化写作手法？

生：“越飞越高，飞到那没有寒冷，没有饥饿，也没有痛苦的地方去了。”作者用诗意化写作手法把小女孩的死写得比较含蓄、美好，没那么残酷，给人希望。

师：很好，能够从内容入手分析。还有吗？

生：“一大把火柴发出强烈的光，照得跟白天一样明亮。奶奶从来没有像现在这样高大，这样美丽。”“明亮”“高大”“美丽”这些词语表达了作者希望小女孩在人生最后阶段能获得幸福快乐的感情。

师：很好。童话美化了小女孩在饥寒交迫中惨死的现实结局，让读者在悲剧中看到温情，感受到希望。

五、拓展阅读，深化理解

师：诗意化写作手法是一种常见的写作手法，运用在很多文学作品中。下面我们一起阅读一篇陈启佑的小小说，拿出我们发的拓展资料（删去标题、删去撞车描写的《永远的蝴蝶》）。这篇小小说上有一处留白的地方，发生了什么？

生：发生了车祸。

师：假如这是一篇新闻稿，描述车祸这一事件的话，你是记者会怎么写？

生：随着一阵拔尖的煞车声，樱子被车撞飞出去，躺在地上，死亡了。

师：作为记者，这样描写是真实的、客观的。新闻写实版可以这样说：“随着一阵拔尖的煞车声，樱子被来不及躲避的小轿车撞出几米远，身受重伤，并在送医途中因失血过多不幸死亡。”如果是诗意化的版本呢？会不会出现“撞出几米”“失血过多”？

生：不会。

师：那会怎么写？我们一起欣赏一下作者的描写。（课件展示原文）请女生一起用饱含深情的语调来朗读。

生：樱子的一生轻轻地飞了起来。缓缓地，飘落在湿冷的街面上，好像一只夜晚的蝴蝶。

师：下面哪位同学来分析下，这两个版本不同的写法给我们的不同感受。

生：新闻写实版，比较直接。作者诗意化版，比较含蓄，“轻轻地飞了起来”“缓缓地飘落”让动作放慢，比较唯美。

师：很好，能抓住关键词进行赏析。作者的描写实际上有可能发生吗？

生：不可能。

师：那作者这样写，是因为——

生：有情感。

师：很好，因为文中“我”跟樱子的关系是恋人，之所以跟新闻写作不一样，是因为立场不一样，情感不同。谁来品析一下作者诗意化版？

生：新闻写实版中“身受重伤”“失血过多”给人血腥的感觉，作者诗意化版中“好像一只夜晚的蝴蝶”给人诗意化的感受。

生：新闻写实版没有修辞手法，作者诗意化版运用了修辞手法，把樱子比作“蝴蝶”。

师：老师来总结一下，新闻写实版是出于对现实的真实描摹，作者诗意化版对血腥、悲剧的结局进行了诗意化的艺术加工。

六、学以致用，登堂入室

师：通过刚才的学习，相信同学们能够理解诗意化写作手法并在阅读中进行鉴赏了，接下来我们要学以致用，尝试着自己来写一段富有诗意的文字。古人云：“多情自古伤离别。”离别总是特别能引发人们的伤感，离别时的千百种思绪感触在心中激荡，让人有一种倾诉的欲望。同学们也刚刚经历了小学毕业那一次印象深刻的离别，现在就请同学们动笔，运用今天学习的诗意化写作手法，描写小学毕业时的一个令你难忘的情景。开头老师已经给大家准备好了，一起读一下。

生：终于到了不得不离开的时候，我迈着不舍的步伐缓缓走在熟悉的校园里……

师：接下来的时间请同学们动动笔，在优美的音乐声中进行创作，用上我们刚才学过的诗意化写作手法，写出你们真挚的情感。

（播放背景音乐：李叔同《送别》，学生练笔）

（5分钟后）

师：不少同学已经完成了片段的写作，下面请同学们先小组合作、分享点评。

（2分钟后）

师：哪个小组讨论好了，把写得好的同学推举到班上交流。

生：终于到了不得不离开的时候，我迈着不舍的步伐缓缓走在熟悉的校园里，那六年的一幕幕好似泡泡，悠悠地飞在空中，但不一会儿就破碎了，令人感觉消逝得异常快，来不及挽回，便被时光拉开了距离，消逝在时光的漩涡中。

师：哪位同学来点评？

生：用了很多优美的语句，比如“被时光拉开了距离”，写出了毕业时不舍的心情。写得很诗意，运用了修辞手法，并把个人情感与环境融合在一起，突出了个人内心的情感。

师：很好。同学们，这节课我们重点学习了诗意化写作手法。通过这节课的学习，我们在阅读中能鉴赏、在写作中能运用这一手法就是很好的开始。我们还将在以后的阅读、写作中继续巩固这一写作手法。今晚的作业是批注拓展资料上的《草房子》节选，请注意要运用刚学的诗意化写作手法来赏析。

（原载《中学语文教学》2014年第7期；执教者：吴聃，设计者：倪岗、吴聃）

记叙文的前世今生及展望

记叙文的文体最早出现在夏丏尊与叶圣陶合编的被誉为“奠定现代文章学系统”的《国文百八课》中。《国文百八课》是1935—1938年由开明书店出版的一部很有特色的初中语文课本。编者叶圣陶指出：“我们主张把学习国文的目标侧重在形式的讨究。”43他们在编排中首先把文章分成记述、叙述、说明、议论四种体裁。

自此，记叙文教学始终是义务教育阶段的语文教学的核心内容。随着新一轮课改的逐步推进，语文课程标准及教材也发生很大的变化，记叙文的教学经历冰火两重天的变化。记叙文教学从初期的极度重视到边缘化直至淡化，其深层原因值得我们思考，今后的走向也值得商榷。

一、大纲、课标中记叙文的前世今生

1963年颁布的《全日制中学语文教学大纲》在“初中一年级教学内容”部分明确指出：“在阅读和写作中，着重进行记叙能力的训练。”甚至具体到要求第一册“在适当的单元后边，分别编入读写知识短文《字典和词典》《记叙的要素》《观察和记叙》《材料和中心》”；第二册“在适当的单元后边，分别编入读写知识短文《记叙的顺序》《记叙的详略》《记叙的连贯和照应》”。441986年颁布的《全日制中学语文教学大纲》在“各年级语文基本能力和基础知识教学要求”中初一就提出“阅读记叙文”的要求，在初一的“阅读能力”指出“阅读记叙文，能理解文章的意思和记叙的特点”45。1990年颁布的《全日制中学语文教学大纲》（修订本）基本沿用1986年大纲的提法。

课程改革之后，《全日制义务教育语文课程标准》（实验稿）表现出淡化文体的理念，没有关于记叙文阅读教学的条目，全册课标中唯一的一处提到“记叙文”是在“写作”中提到“写记叙文，做到内容具体”46。而这点在《义务教育语文课程标准》（2011年版）还被改为“写记叙性文章，表达意图明确，内容具体充实”47。

从此，记叙文从语文课程标准中彻底消失。

二、教材中记叙文的前世今生

20世纪80年代以来，通行的人教版初中语文课本的编写以文体为序。单元组合方式比较单一，基本上按记叙文、说明文、议论文，散文、诗歌、小说、戏剧，文言文和古代诗歌分别组成单元。编选意图是让学生逐步掌握各种体裁文章的基本特点，从中学会阅读、写作同类文章的方法，实现“教是为了不教”的迁移。这种安排虽有利于读写结合，有利于掌握记叙、说明、议论三种表达方式，但也有其明显的弊病：一是编写单一。仅仅按文体编写，重复现象明显，先后梯度不明显。二是编写过于粗疏。由于缺乏理论指导，一个单元往往由四至五篇文章组成，没有数量的积累，使学生缺少感性认识。三是操作过于强调面面俱到。每篇文章都强调“字、词、句、篇、语、修、逻、常”。周正逵对以往的教材评价是：几十年来，语文教材表面上看是在不断变化，但是不管是不同时期的同类教材，还是同一时期的不同教材，“三个基本特征始终没有多大变化：一、文选系统——以选文为中心；二、文体序列——以常用文体读写知识循环为主线；三、讲读中心——以讲读教学为基本方法”48。

关于记叙文，余映潮指出：“说到‘记叙文’阅读教学，要追溯到20世纪90年代，其实人教版大纲教材的版本才可以说是‘正宗’，那时的初中语文教材按文体进行编排、螺旋式上升且读写基本同步。如初语第一册的前三个单元的阅读教学重点分别是记叙的要素、记叙的顺序和了解写人记叙文的特点。这些教学重点凸显了记叙文教学注重文体的知识性，强调学生循序渐进掌握好记叙文的读和写。”49

课程改革后，全国广泛统一使用的各套课标教材（如人教版、苏教版、语文版等）编排是按主题进行的。如人教版按照人与自我、人与自然、人与社会的线索编排有关教学内容。由于教材单元按主题进行编排，已经很难找到“记叙文”的字眼，更谈不上有单纯的记叙文阅读教学单元。叶圣陶早在1938年就批评这种编排体例，“时下颇有好几种国文课本是以内容分类的。把内容相类似的古今现成文章几篇合成一组，题材关于家庭的合在一处，题材关于爱国的合在一处。这种办法，一方面侵犯了公民科的范围，一方面失去了国文科的立场，我们未敢赞同”50。人教版教材的副主编温立三先生也认为：“按专题组元会误导一线教师，可能会重新回到重道轻文的时代，甚至把语文课上成政治课，从而削弱语文学科的工具性，影响学生的语文基础。”51

事实上，由于专题都是以“人与自我”“人与自然”“人与社会”为基本范畴的人文专题，普通教师非常容易陷入以教材内容为教学内容的陷阱，致使语文学科的工具性严重缺失。

王尚文尖锐地指出：“有的教科书无论是导语的编写还是练习的设计，其立意都不在语文；有的教师的教学活动无论是动机还是目的都不是为了语文，而是指向语文之外的什么地方。”52

有调查显示，新教材一定程度上忽略了语文教材的工具性。如问卷中“课文的学习、自学理解和掌握课程内容”这一项，教师回答“较少、不能”的比例，三个版本分别为60.5%、70%和75.2%。由此可见，新教材在强调人文性的同时，忽视了语文学科的工具效能，致使其工具性丧失。53

针对这些弊病，有专家指出：

这种单纯的诗文编排体例也存在着一个致命的弱点：一篇篇的选文就是一个个独立、封闭的“整体”，是一个自成首尾的表达系统。虽然，其思想内涵丰富，语文因素也比较强，但选文“各自为阵”，（选文）之间既缺乏紧密的内在联系，又多重复之失，最终势必导致语文教学“就选文讲选文”，以掌握选文为目的，儿童只会学过的“这一篇”，不会没学过的“另一篇”或“另几篇”，换句话说，就是不知道怎样“以篇达类”，而天下文章是读不完的。另外，自成一体、相对独立的单篇选文都有其自身的完整性，教师在教学的过程中不得不面面俱到，于是一方面出现拖沓重复的现象，另一方面又常常顾此失彼，导致语文教学效率低下，成为众矢之的。虽然也进行过一些改革，但也仅仅是在选择什么样的文章上下功夫，并未“伤筋动骨”，因此，语文教育这种低效率的状况并未得到根本性的改变。54

人教版课标实验教材的主编崔峦认为：

要改变“文选型”教材的编法，切实把语文教科书编成以课文为例子，以能力培养和方法习得为核心，每组、每课贯穿听、说、读、写、书等语文实践活动的“训练型”教材。此类教材大大加强导学系统和练习系统，明确呈现“教什么”“学什么”“练什么”“练到什么程度”，使教科书成为教学内容确定性高的教材，成为革除“教语文就是教课文”“阅读课就是分析内容”的积弊的基本保证。55

三、记叙文教学的前世今生

（一）记叙文在语文教学中的地位

随着大纲、课标的不断变化，记叙文这种文体类型逐渐淡化。那现行教材中的记叙文是怎样的呢？由于课改后教材是按主题编排的，并没有集中的记叙文教学，具体的记叙文要从各个“主题”中剥离出来。根据记叙文“叙事”与“写人”要素，大致有：叙事类：如莫顿·亨特《走一步，再走一步》，鲁迅《从百草园到三味书屋》《风筝》《阿长与〈山海经〉》，朱自清《背影》，林海音《爸爸的花儿落了》，牛汉《我的第一本书》，海伦·凯勒《再塑生命》，朱长超《月亮上的足迹》，茨威格《伟大的悲剧》，郭超人《登上地球之巅》，琦君《春酒》，萧乾《吆喝》，聂华苓《亲爱的爸爸妈妈》等。写人类：如杨振宁《邓稼先》，鲁迅《藤野先生》，胡适《我的母亲》，莫泊桑《福楼拜家的星期天》，茨威格《列夫·托尔斯泰》，杨绛《老王》，余秋雨《信客》，冯骥才《俗世奇人》等。

值得注意的是教材的记叙文中，有相当一部分写人记事文在文体上属于散文乃至小说，但在教学中，特别是在七年级和八年级（上）的语文教学中，一般都不从文学作品的角度去进行教学。从传统的、历史的角度看也是这样，如《从百草园到三味书屋》《背影》《枣核》等文章，在人教版大纲教材20世纪90年代版本中全部纳入记叙文单元的教学。即使在课标教材中，目前也仍有这样的做法，如语文版课标教材七年级（上）第一单元就选了鲁迅的《风筝》、冰心的《忆读书》、丰子恺的《山中避雨》等散文。但单元说明中明确地指出这是“叙事文”，指出“学习这些文章，要理清记叙的顺序，提取文章的要点，品味生动、形象、富于表现力的语言，体会作者充溢在字里行间的真情实感，从整体上把握文章所揭示的意义”。对此，教材的编者也有说明，人教版编者贺敏说：“我们在选编课文的时候，突破了旧有的束缚，大量选入文学作品……我们把文学作品作为记叙类作品的典范来对待，正是对课程标准的顺应与尊重。”由此可见，记叙文在现行的教材中还占据很大的比例。当然，也有不沿用传统思路的情况，如《背影》，在语文版的教材中被明确地安排在八年级（下）的“散文”单元中。

（二）记叙文教学的前世今生

大纲、课标及教材发生根本的变化，也直接导致记叙文教学的根本变化。记叙文教学分成课改前、课改后两部分阐述。

1．课程改革前

课改前，记叙文教学在教材中占有极其重要的地位。对于记叙文的教学主要强调其工具性，对记叙文知识的传授相当重视。教学中既关注“写什么”，也关注“怎么写”，还关注“写出了什么”。在教学中事无巨细，面面俱到，往往要由教师带领学生用3—4个课时去仔细拆解一篇记叙文。笔者参看部分传统的《从百草园到三味书屋》教学案例，发现一般的教师都要讲授2—3个课时。要传授字音字形、文章背景、文章内容、文章主旨等诸多知识目标，要传授品析语言、学会复述、了解插叙、学习景物描写等诸多能力目标，还要传授了解鲁迅童年生活、分享童年乐趣、热爱自然、热爱生活等情感目标。可见传统的记叙文教学重视三维目标的落实，而且是一一落实，一篇文章被教师、学生细嚼慢咽。因此课改前对于记叙文教学的重视，使得记叙文教学变得一板一眼，循序渐进，知识能力全面覆盖。

2．课程改革后

课程改革的一个大方向是淡化文体，因此“记叙文”提法已不见之于教材。淡化文体直接导致在教学中偏重课文内容与情感体验，忽视记叙文知识。课改后，记叙文教学或是从文章内容入手，或是从文章情感入手。

以《爸爸的花儿落了》为例，2008年获江苏省南京市初中优质课评比一等奖的授课教师把学习目标定位如下：“《爸爸的花儿落了》在初中课本中是一篇长文。文章多处运用插叙，结构紧凑，情节丰富充实。那么，如何在一堂课的时间里既把文章的情节理清楚，又达成课堂的主目标——读懂“爸爸”狠心、不近人情背后的苦心与深爱呢？”56

2009年获江西省初中语文创新课堂教学大赛特等奖的授课教师认为要“把开启知识大门的钥匙交到学生自己手里，让学生自己走进知识的宫殿，挖掘知识的宝藏”57。他所认为的钥匙是“钥匙一：把书读薄——教概括文章内容的方法；钥匙二：把人读厚——教分析人物形象的方法”58。

2010年获湖南省初中语文课堂有效教学大赛一等奖的授课教师把学习目标定位为：“课堂教学采取以感情为线索，以语言品味为主体的阅读训练方法，旨在传递父爱深情，让学生学会阅读，感悟成长。这种目标定位是符合有效、新颖原则的。”59

通观三节获得省市大奖的课堂实录，只有一节课提到一句“插叙”，其他所有的内容都是围绕着情感态度、价值观的理解讨论进行的，教学主要是三大环节：谈话导入、初读感知、精读理解。无论是教师自己的认识还是大赛所特有的迎合评委的需要，文体知识都有意无意地被舍弃。

3．传统教学法在记叙文教学中的优点及不足

对照课改前后，我们可以发现课改前的传统教学法强调落实记叙文的各种知识，很好地进行知识教学。但每篇课文都这样教，显得烦琐重复，教师在教学上疲于奔命。课改后，淡化记叙文这种文体使得记叙文教学陷入教内容还是教情感的矛盾中，让很多一线教师无所适从。

我们知道，在教学中，如果没有知识的教学，何来知识的迁移，何来能力的提升。已有的知识尚且不顾，更遑论新的语文知识。针对上文中提到的《爸爸的花儿落了》一文的教学情况，有专家基于叙事学叙述视角的理论分析，给了我们更多教学的支持和思考。

《爸爸的花儿落了》中的“我”虽然一直是一个少不更事的孩子，但因作品多次采用插叙手法，所以其视角便兼具主人公“我”叙述“我正在经历的事件”和事件经历者“我”叙述“我经历、知道的事件”两种视角。

“我”既是故事的叙述者，同时也是故事中的人物，这就使“叙述者只能在某个人物的视线或者感知范围进行陈述，视角是单一和确定的”。所以，《爸爸的花儿落了》一文中，“我”到医院看望病重的“爸爸”，希望他“硬着头皮从床上起来到我们学校去”参加“我”的毕业典礼，而“爸爸看着我，摇摇头，不说话了。他把脸转向墙那边，举起他的手，看那上面的指甲”时，由于视角限制，“我”根本无法再现出“把脸转向墙那边”的“爸爸”此时的面部表情，更遑论心理活动了。作为读者，我们有理由相信，“爸爸”当时听到女儿说“硬着头皮”这熟悉的话时，自知不久于人世的他极有可能已经泪水充满眼眶，几欲流出，只是为了不让女儿看到和伤心，才“把脸转向墙那边”，并“举起他的手，看那上面的指甲”，让泪水不要流出来。

总之，《爸爸的花儿落了》和《背影》是各有特色的文本，理想的教学路径之一是在比较阅读中开掘出“此一篇”不同于“彼一篇”的特性所在，并将其转化为合宜的教学内容，在比较阅读教学中收获远大于“父爱”这一标签式主题教学的内容，而叙事学理论正是有效实现这一目标的好抓手。60

再就是许多传统的记叙文教学设计，都有模式可循。一般可概括为：情境导入、初读课文、理解文意、品读课文、总结提升几个板块。这些板块的设计对于分析一篇记叙文或许很有必要，但问题是这种机械刻板的教学模式对于学生来讲，无疑会禁锢其思想，让其对语文学习产生厌倦感。

四、记叙文及记叙文教学的展望

以前语文阅读教学的思潮是重视文体，要求教学中突出文体特征，教给学生以类文阅读的策略，进而促进其写作能力的提高。现在强调淡化文体，要求在教学中以语文能力培养为出发点，鼓励学生自由表达，表现自己独特的思考和真实的情感。

但是，文体是文章的体制和格式，是一类文章的共性和规律的概括。把握好文体，肯定是写文章所需要的。以往文体教学以文体知识为准绳，不许越雷池一步，那就会走向僵化和虚无。因此，确有必要淡化文体，不过淡化文体，并不意味着教师头脑里没有文体意识。重视文体类别，彰显类文特征，授予阅读策略，无疑是语文教师最重要的任务之一。不忽视文体教学，不仅能提升学生的阅读能力，还能促进学生的写作能力。

记叙文在课标中的消失，一方面对应着淡化文体的大方向，一方面是有学者质疑记叙文的身世，认为应按照文学体裁展开教学。我们认为叙事能力是一种重要而且基本的能力。在中学阶段有必要进行记叙文教学，增强学生的叙事能力。没有必要过于强化是虚构还是真实。从实际教学上看，由于记叙文教学的缺失，学生的叙事能力呈现明显下降趋势。

（一）关于记叙文在教材中的展望

目前的教材编写是按照主题来编排单元的。指望教师在教学中各显神通开展记叙文教学有点勉为其难。真正要大面积解决记叙文教学缺失的问题，必须要从教材上解决，毕竟教材是绝大多数教师展开教学的主要课程载体。因此，是否可能组织编写一套以能力立意，按照表述方式来编排教学单元的教材？或者是否可以在目前的统编教材中增加文体知识的阐述及文体能力培养的训练，以求内容和形式的两相兼顾？

（二）关于记叙文在教学中的展望

在课程、教材没有发生根本变化的情况下，教师在教学中也有相当大的空间。

首先必须确定记叙文核心能力。一方面，挖掘以往记叙文教学的重要知识，如记叙文的“5W”叙事要素及叙事的顺序等。另一方面，应借鉴叙事学的成果，从叙事角度、叙事结构、叙事节奏等体会作品的意味，避免单纯地复述故事内容。

其次是围绕核心知识，通过一系列能够突出核心知识的记叙文语用材料组织教学。目前人教版统编教材中便拥有足够典型的记叙文语料，再结合实际需要，在教学中补充一定量的记叙文语用材料，巩固和迁移所习得的记叙文知识。

当然，破解记叙文缺失的难题，最为关键的还是在语文课程标准中确立记叙文教学的地位，并且在课程内容方面应确定记叙文的核心知识，由上至下指导教材编写及教学。

基于此，我们迫切需要改变记叙文教学的尴尬局面，这需要语文教育理论界及广大一线教师勇于开拓、探索新路。

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